謝 俊 ，吳 松 ，潘小明 ，王 博

（1.湖北中醫(yī)藥大學(xué)針灸骨傷學(xué)院，湖北 武漢 430061；2.武漢市七醫(yī)院，湖北 武漢 430071）

2016年中國(guó)殘聯(lián)、衛(wèi)生計(jì)生委、民政部、教育部、人力資源社會(huì)保障部聯(lián)合制定了《殘疾人康復(fù)服務(wù)“十三五”實(shí)施方案》，方案中明確指出要構(gòu)建與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相協(xié)調(diào)、與殘疾人康復(fù)需求相適應(yīng)的多元化康復(fù)服務(wù)體系、多層次康復(fù)保障制度，普遍滿足城鄉(xiāng)殘疾人的基本康復(fù)服務(wù)需求。到2020年，有需求的殘疾兒童和持證殘疾人接受基本康復(fù)服務(wù)的比例達(dá)80%以上。我國(guó)現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)起步較晚，康復(fù)治療專業(yè)人才培養(yǎng)相對(duì)滯后[1]，但隨著國(guó)家對(duì)康復(fù)教育事業(yè)的高度重視，作為培養(yǎng)和輸送康復(fù)人才的中醫(yī)藥院校，既面臨巨大的機(jī)遇，同時(shí)也面臨新的挑戰(zhàn)。2009年教育部、衛(wèi)生部共同發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)醫(yī)學(xué)教育工作提高醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的若干意見(jiàn)》明確提出：醫(yī)學(xué)教育，德育為先。大學(xué)是醫(yī)德形成的關(guān)鍵時(shí)期，其教育成果與日后臨床醫(yī)療工作中的職業(yè)道德水平直接相關(guān)。在當(dāng)下醫(yī)患關(guān)系日益緊張的背景下，加強(qiáng)康復(fù)治療學(xué)專業(yè)學(xué)生醫(yī)德教育至關(guān)重要。

現(xiàn)代醫(yī)德教育，若能借鑒古代醫(yī)德教育方法，通過(guò)加強(qiáng)醫(yī)德課教學(xué)改革、醫(yī)學(xué)生自身醫(yī)德踐行能力培養(yǎng)、校園文化建設(shè)、實(shí)習(xí)生職業(yè)道德素質(zhì)養(yǎng)成等措施深化醫(yī)德教育，效果會(huì)更好[2]。以我?？祻?fù)治療學(xué)專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，探索性提出將中醫(yī)醫(yī)德教育融入專業(yè)教學(xué)中，旨在為臨床輸送德藝雙馨的優(yōu)秀人才。

1 我國(guó)中醫(yī)院校醫(yī)德教育現(xiàn)狀分析

1.1 醫(yī)德教育相對(duì)滯后

許多中醫(yī)藥院校的醫(yī)德教育局限性于“兩課”，部分院校雖然開(kāi)設(shè)了醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、衛(wèi)生法學(xué)、醫(yī)患溝通等課程，但每門課都只有17個(gè)學(xué)時(shí)，1個(gè)學(xué)分，占醫(yī)學(xué)生課程總數(shù)的比例相當(dāng)較小，且僅有醫(yī)學(xué)倫理學(xué)是必修課[3]。另外，醫(yī)德教育內(nèi)容不注意與臨床中的不良現(xiàn)象及學(xué)生生活中發(fā)生的事例相聯(lián)系，缺乏時(shí)代感。教育手段也相對(duì)單一，忽視了學(xué)生的興趣及個(gè)體性，學(xué)生滿意率不高[4]。許多中醫(yī)藥院校對(duì)“醫(yī)德教育責(zé)任承擔(dān)者”的認(rèn)識(shí)存有偏差，認(rèn)為只有“兩課”教師是責(zé)任人，此外其他皆為“輔助責(zé)任人”或者“無(wú)責(zé)任人”[5]。與歐美發(fā)達(dá)國(guó)家醫(yī)德教育相比，現(xiàn)有的應(yīng)試教育模式評(píng)價(jià)體系易使知行脫節(jié)，無(wú)法衡量學(xué)生的實(shí)際綜合素質(zhì)[6]。

1.2 忽略中醫(yī)醫(yī)德教育

古代我國(guó)將中醫(yī)美德稱之為“杏林”，許多杏林佳話被世代相傳，“杏林美德”已成為中醫(yī)學(xué)界的基本準(zhǔn)則和道德楷模。中國(guó)古代醫(yī)家十分重視醫(yī)德修養(yǎng)，在處理醫(yī)患關(guān)系方面所確立的醫(yī)德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，至今仍有重要的啟發(fā)意義和借鑒價(jià)值。作為培養(yǎng)和輸送中醫(yī)人才的中醫(yī)藥院校，更要汲取、繼承我國(guó)中醫(yī)藥文化中的傳統(tǒng)醫(yī)德精華，讓醫(yī)者職業(yè)這一倫理實(shí)體回歸對(duì)傳統(tǒng)醫(yī)德的倫理認(rèn)同[7]，自覺(jué)確立起內(nèi)心的職業(yè)道德準(zhǔn)則。但一項(xiàng)調(diào)查研究顯示，大多數(shù)中醫(yī)藥院校并沒(méi)有開(kāi)設(shè)專門的中醫(yī)醫(yī)德課程[8]。

2 “杏林”教育是我國(guó)醫(yī)德教育的特色

我國(guó)醫(yī)德教育并非始于古希臘的希波克拉底誓言，而是以醫(yī)論醫(yī)戒的形式見(jiàn)諸于醫(yī)學(xué)經(jīng)典中，如《黃帝內(nèi)經(jīng)》《傷寒雜病論》《大醫(yī)精誠(chéng)》[9]?！饵S帝內(nèi)經(jīng)》是我國(guó)第一部醫(yī)學(xué)典籍，書(shū)中記載許多有關(guān)醫(yī)德教育的內(nèi)容，如“天覆地載，萬(wàn)物悉備，莫貴于人”“精光之道……非其人勿教，非其真勿授”等，強(qiáng)調(diào)學(xué)醫(yī)要以醫(yī)德為中心，醫(yī)德至上。東漢張仲景經(jīng)過(guò)多年刻苦鉆研和臨床實(shí)踐著書(shū)《傷寒雜病論》，這本書(shū)不僅系統(tǒng)地分析了疾病，更在書(shū)中提出醫(yī)學(xué)“玄暝幽微，變化難及”“非才高識(shí)妙”者無(wú)法明了其中深?yuàn)W之理。因此，醫(yī)者需潛心向?qū)W，精研醫(yī)術(shù)，而不能不習(xí)經(jīng)典，因循守舊。對(duì)于那些“按寸不及尺，握手不及足”“相對(duì)斯須，便處湯藥”的醫(yī)術(shù)不精者，他毫不留情地予以批評(píng)，認(rèn)為“夫欲視死別生，實(shí)為難矣”。唐代名醫(yī)孫思邈在《大醫(yī)精誠(chéng)》中言：“凡大醫(yī)治病，必當(dāng)安神定態(tài)，無(wú)欲不求，先發(fā)大慈惻隱之心，誓愿普救含靈之苦。若有疾厄來(lái)求救者，不得問(wèn)其貴賤貧富、長(zhǎng)幼妍媸、怨親善友、華夷愚智，普同一等，皆如至親之想”，要求醫(yī)者對(duì)患者的疾苦須高度重視和同情，以至仁至善之心全力加以救治。

3 以中醫(yī)醫(yī)德教育為特色，貫穿整個(gè)醫(yī)德教育

3.1 以“杏林”為特色，開(kāi)設(shè)中醫(yī)醫(yī)德教育課程

習(xí)近平總書(shū)記指出：“培育和弘揚(yáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀必須立足中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化……中華傳統(tǒng)美德是中華文化精髓，蘊(yùn)含著豐富的思想道德資源?！币浴靶恿帧睘樘厣?，開(kāi)設(shè)中醫(yī)醫(yī)德教育課程有助于提升中醫(yī)藥大學(xué)生對(duì)醫(yī)德教育的認(rèn)同感。我校組織人文教師和中醫(yī)基礎(chǔ)專業(yè)課教師共同編寫(xiě)《中醫(yī)古代醫(yī)德教育》教材，以選修課的形式開(kāi)設(shè)中醫(yī)醫(yī)德教育課程，授課以講故事結(jié)合視頻動(dòng)畫(huà)等形式開(kāi)展，極大提高了學(xué)生的積極性和參與性，對(duì)教學(xué)滿意度明顯提升。

3.2 專業(yè)課教學(xué)設(shè)計(jì)中融入中醫(yī)醫(yī)德教育內(nèi)容

醫(yī)德教育不應(yīng)當(dāng)只是某一門課程，而應(yīng)該是貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)體系。適當(dāng)模糊醫(yī)德教育的專業(yè)界限[10]，在專業(yè)課教學(xué)設(shè)計(jì)中融入中醫(yī)醫(yī)德教育內(nèi)容，不僅能加深學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解，同時(shí)還能對(duì)中醫(yī)醫(yī)德教育有深入的了解。專業(yè)課教師參與中醫(yī)醫(yī)德教材的編寫(xiě)，一方面提升自身醫(yī)德素養(yǎng)，另一方面旨在將部分內(nèi)容巧妙地融入教學(xué)設(shè)計(jì)中。例如，《物理治療學(xué)》中治療師給長(zhǎng)期臥床、有褥瘡、有異味的患者做關(guān)節(jié)活動(dòng)時(shí)，不能區(qū)別對(duì)待，做出嫌棄或厭惡的動(dòng)作或表情，要“普同一等”“舉止端莊”；《臨床康復(fù)》中治療師給偏癱、截癱和腦癱等患者做治療時(shí)，要強(qiáng)調(diào)“醫(yī)者仁心”，用心對(duì)待每一位患者；《社區(qū)康復(fù)》中治療師做家庭康復(fù)服務(wù)時(shí)，要像名醫(yī)朱丹溪一樣“雖雨雪載途，亦不為止”。

3.3 豐富社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，身教事教并重

師道傳承是中醫(yī)傳承的主要方式，老師的醫(yī)德品行直接影響學(xué)生醫(yī)德觀的形成。東漢張仲景之所以被后世尊稱為“醫(yī)圣”，正是源于老師張伯祖對(duì)其德和藝的身教、事教，而張仲景在繼承老師的真?zhèn)骱罄^續(xù)發(fā)揚(yáng)光大，培養(yǎng)了一大批如杜度、衛(wèi)凡等優(yōu)秀的學(xué)生，這些學(xué)生也都成為醫(yī)德高尚和醫(yī)術(shù)高超的名醫(yī)大家。康復(fù)治療學(xué)專業(yè)是操作性非常強(qiáng)的專業(yè)，實(shí)踐教學(xué)不僅能訓(xùn)練學(xué)生的臨床技能，同時(shí)也是學(xué)生潛移默化感受老師醫(yī)德素養(yǎng)的最佳途徑。近年來(lái)，學(xué)校通過(guò)教學(xué)改革加大實(shí)踐教學(xué)比重，實(shí)踐教學(xué)逐漸向“輕理論、重實(shí)踐”模式轉(zhuǎn)變。同時(shí)利用節(jié)假日開(kāi)展各項(xiàng)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，組織康復(fù)治療學(xué)專業(yè)教師和學(xué)生深入福利院、社區(qū)、貧困山區(qū)為各類功能障礙患者提供義務(wù)康復(fù)治療服務(wù)，在社會(huì)實(shí)踐服務(wù)過(guò)程中帶教教師的身教、事教，讓學(xué)生更直觀地體會(huì)到“醫(yī)者仁心”。因此，康復(fù)專業(yè)帶教教師自身行為素質(zhì)的高低是影響學(xué)生醫(yī)德教育成果的關(guān)鍵因素之一。教師是人類靈魂的工程師，如何提高專業(yè)課教師素質(zhì)修養(yǎng)，或已成為高校醫(yī)德教育研究的一個(gè)重點(diǎn)。

3.4 改革考核機(jī)制，體現(xiàn)醫(yī)德教育成果

在考核機(jī)制改革中，首先取消單一的閉卷考試成績(jī)作為醫(yī)德教育總成績(jī)的考核標(biāo)準(zhǔn)，采用多種考查手段相結(jié)合的綜合性考核機(jī)制，重視和突出社會(huì)實(shí)踐考核，占總成績(jī)的30%。社會(huì)實(shí)踐考核采取患者或家屬測(cè)評(píng)、帶教教師測(cè)評(píng)、學(xué)生自評(píng)及互評(píng)的方式綜合評(píng)價(jià)醫(yī)德教育成果。同時(shí)，將醫(yī)德教育綜合性考核成績(jī)納入獎(jiǎng)學(xué)金、助學(xué)金、評(píng)優(yōu)選先等加分項(xiàng)目，使醫(yī)德教育考核機(jī)制更加多樣化和規(guī)范化。

中醫(yī)認(rèn)為“上醫(yī)治未病，中醫(yī)治欲病，下醫(yī)治已病”，“防”比“治”更重要。在當(dāng)前醫(yī)患矛盾緊張的背景下，對(duì)醫(yī)者醫(yī)德缺失的防范教育遠(yuǎn)比缺失后的補(bǔ)救更為重要。我國(guó)康復(fù)醫(yī)學(xué)起步晚、水平低，康復(fù)人才數(shù)量嚴(yán)重缺乏，以康復(fù)治療技術(shù)人才缺乏最為明顯，急需培養(yǎng)綜合素質(zhì)高、專業(yè)性強(qiáng)的康復(fù)專業(yè)技術(shù)人才。《殘疾人康復(fù)服務(wù)“十三五”實(shí)施方案》中第（五）條明確指出要提升殘疾人康復(fù)服務(wù)專業(yè)化水平，大力發(fā)展康復(fù)教育事業(yè)，培養(yǎng)康復(fù)技術(shù)技能人才。在我國(guó)康復(fù)人才稀缺的大背景下，作為培養(yǎng)康復(fù)治療專業(yè)人才的中醫(yī)藥院校，更要建立以“醫(yī)乃仁術(shù)”“以濟(jì)世為良，以愈疾為善，以活人為心”等理念為代表的中醫(yī)醫(yī)德教育體系，結(jié)合自身中醫(yī)特色，在專業(yè)課程教學(xué)中融入中西醫(yī)結(jié)合的醫(yī)德教育更有利于培養(yǎng)德藝雙馨的康復(fù)人才。