摘? ? 要：職業(yè)教育校際間的競爭已經(jīng)出現(xiàn);“工業(yè)4.0”導(dǎo)致了人才需求的重大變化;“數(shù)字化”和“微時代”導(dǎo)致了學(xué)習(xí)方式的改變;職業(yè)教育的大眾化趨勢和自主招生的啟動，使得生源知能和思維結(jié)構(gòu)發(fā)生了變化?？傊?，原有人才培養(yǎng)方案所賴依的客觀基礎(chǔ)已不復(fù)存在。這些變化必將引發(fā)職業(yè)教育的一系列改革，人才培養(yǎng)方案的重建已成為必然。排除非職教思想的干擾，確定職教自身的理論支撐;依據(jù)“社本”的職教性質(zhì)，確立職教的培養(yǎng)目的;明確職教在教育分類中的位置，把握職業(yè)教育的人才培養(yǎng)定位;以“課程論”為依托，實現(xiàn)由“教學(xué)大綱”到“課程標(biāo)準(zhǔn)”的轉(zhuǎn)化;以“全息論”的知識觀，實現(xiàn)教學(xué)方式和“教材化”向“學(xué)材化”的轉(zhuǎn)變，是新的人才培養(yǎng)方案需要解決的問題。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;人才培養(yǎng);方案;再造;改革

基金項目：2012年度廣東省高等職業(yè)教育教學(xué)改革A類項目“職業(yè)院校國際化研究與實踐”（項目編號：20120101006）

作者簡介：楊曉雯，女，助理講師，主要研究方向為職業(yè)教育。

中圖分類號：G712? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2019）14-0007-08

《國家職業(yè)教育改革實施方案》（“職教二十條”）明確，職業(yè)教育的人才培養(yǎng)，所面臨的客觀現(xiàn)實發(fā)生了新的變化。筆者通過對職業(yè)教育所面臨的新背景、新形勢作出判斷，認(rèn)為這種變化是巨大的?！叭瞬排囵B(yǎng)方案”是建立在一定客觀存在基礎(chǔ)上的意識內(nèi)容。依據(jù)“再造”理論，當(dāng)上層意識領(lǐng)域的東西失去其賴以依托的基石之時，則需要“重建”而不是微調(diào)。這一假設(shè)的成立，首先需要判斷其賴依的客觀基礎(chǔ)發(fā)生了怎樣巨變。

一、對目前形勢的基本估計

（一）職業(yè)院校已進入競爭時代

這一前不久還在爭論是否應(yīng)當(dāng)將市場競爭機制引入教育領(lǐng)域的話題，而至今日，職業(yè)院校已被動而無情地被卷入了一個校際間的競爭時期。無論是自主招生政策的實施，還是從“高校人才培養(yǎng)工作評估”到“示范性院校評比”和“優(yōu)質(zhì)高職院校評比”，職業(yè)院校已經(jīng)深深感受到了競爭的巨大壓力。職業(yè)院?！靶ｋH間”競爭的事實，已不容否認(rèn)地呈現(xiàn)在了我們的面前，成為了職業(yè)院校不得不予以面對的客觀現(xiàn)實?！奥殬I(yè)院校已進入競爭時代”，企業(yè)界的競爭分析方法、競爭策略等，不免會滲透到職業(yè)院校，這是我們所做出的第一個基本估計。

（二）科技和經(jīng)濟的發(fā)展所導(dǎo)致的人才需求發(fā)生了重大變化

其一，以“智能化”為標(biāo)志的“工業(yè)4.0”所引領(lǐng)的第四次工業(yè)革命，以及由此而衍生的一系列領(lǐng)域的變革，將意味著服務(wù)業(yè)、產(chǎn)業(yè)諸多的傳統(tǒng)崗位和工種發(fā)生變化甚至被淘汰，出現(xiàn)“機器替代人”“機器吃人”的狀況，職業(yè)院校原有的專業(yè)方向?qū)o法適應(yīng)新的需求。其二，經(jīng)濟的“全球化”和“一帶一路戰(zhàn)略”，也給職業(yè)教育的人才培養(yǎng)提出了新的要求。人才需求所發(fā)生的這一系列重大變化，必然影響到人才培養(yǎng)的方向和目標(biāo)定位，并進而引發(fā)職業(yè)教育人才培養(yǎng)的一系列變革，這是我們所作出的第二個基本估計。

（三）學(xué)習(xí)方式發(fā)生了“革命性”變化

“數(shù)字化”和“微時代”的到來，已經(jīng)導(dǎo)致了“碎片化學(xué)習(xí)”的出現(xiàn)，并成為了不可忽視的學(xué)習(xí)途徑和學(xué)習(xí)習(xí)慣。學(xué)生因課前的網(wǎng)絡(luò)獵取而精神不集中，課堂上因?qū)W生對微信的獵奇心理而導(dǎo)致教學(xué)組織困難、學(xué)生的“碎片化”學(xué)習(xí)導(dǎo)致知識缺乏系統(tǒng)性，教師所講的內(nèi)容學(xué)生同樣可以通過其他途徑能夠得到而再難以成為知識的權(quán)威等，這些都將意味著引發(fā)一場對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)管理、教材編寫等一系列的變革，這是我們所作出的第三個基本估計。

（四）生源素質(zhì)發(fā)生了變化

職業(yè)教育的大眾化、統(tǒng)一招生轉(zhuǎn)向自主招生，已成為一個不可逆轉(zhuǎn)的趨勢。這種趨勢所帶來的直觀結(jié)果，是職業(yè)院校普高生的比例越來越低;而中職教育的生源比例將越來越高。這種生源結(jié)構(gòu)上的變化，不僅意味著職業(yè)院校將擁有更多的掌握了一定的職業(yè)知識和具有一定實踐技能的生源，同時也意味著學(xué)生由“抽象思維型”群體將向著“形象思維型”群體思維類型上的變化，并進而也將引發(fā)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的變革，這是我們所作出的另一個基本估計。

（五）職業(yè)教育中原來存在的痼疾，還沒有根除

由于職業(yè)教育是由“專業(yè)教育”轉(zhuǎn)型而來的歷史原因，一直遺留著“專業(yè)教育”的痕跡，存在著不自覺地效仿“專業(yè)教育”的傾向，甚至將“專業(yè)教育”甚或“學(xué)科教育”的理論，誤作自己的支撐。所發(fā)表的文章，雖冠以“職業(yè)教育”之名，而實際上仍是普通高等教育的論調(diào);專業(yè)和課程設(shè)置、教學(xué)計劃和實施以及教材等也在不自覺的受著普通高等教育的干擾。正本清源排查清理縈繞在職業(yè)教育周圍的各種理論，又必將引發(fā)教育理念等一系列的變革，這是我們所做出的又一個基本估計。

二、新的形勢對職業(yè)教育影響的具體表現(xiàn)

（一）校際間的競爭有可能產(chǎn)生的效應(yīng)

在過去的時光里，人們對職業(yè)院校學(xué)生競爭力培養(yǎng)的探討、對學(xué)校辦學(xué)特色的研究等，傾注了較多的心血，并進而跳過校際之間的競爭，一躍而關(guān)注于職業(yè)院校的國際競爭力研究（雖然并不具備國內(nèi)校際間競爭的客觀基礎(chǔ)而在國際競爭中一敗涂地，在研究上一籌莫展）。而在職業(yè)院校之間，人們對之關(guān)注更多地是“校校聯(lián)合”“校際合作”“校企合作”，而非校際競爭?；蜓裕藗儗πｋH間的競爭尚未有意識，也未見有研究成果發(fā)表。

競爭總是殘酷的。競爭的規(guī)則，是優(yōu)勝劣汰。校際間的競爭，也難免會將市場和企業(yè)的競爭觀念、競爭分析方法、競爭策略等帶進學(xué)校。然而，職業(yè)教育的過去，對自身優(yōu)、劣勢的分析幾乎沒有科學(xué)地進行過;對競爭對手培養(yǎng)能力、培養(yǎng)方式、“產(chǎn)品”優(yōu)勢、發(fā)展規(guī)劃等，也沒有做過真實而科學(xué)地調(diào)查分析;對市場人才需求的時效與數(shù)量等的預(yù)測，也常常是以專家感覺替代實際調(diào)查;新專業(yè)的上馬和新課程開發(fā)，也常常是“一哄而起”。在關(guān)系生死存亡的競爭情勢下，學(xué)校發(fā)展策略的確定，必然要真實地建立在優(yōu)勢、劣勢、機會、威脅和需求調(diào)研與分析的基礎(chǔ)之上。而調(diào)研分析的結(jié)果，將意味著人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位、課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、教學(xué)內(nèi)容的篩選、教科書的編寫、教學(xué)計劃的安排、理論教學(xué)與實踐教學(xué)的實施、教學(xué)方式方法的革新、教學(xué)效果的評價等，均將以競爭的視野來重新規(guī)劃。而所有這些，將必然要求在人才培養(yǎng)方案中體現(xiàn)出各環(huán)節(jié)富含競爭色彩的元素。

（二）人才需求的根本性變化有可能產(chǎn)生的效應(yīng)

隨著“工業(yè)4.0”和“機器人”時代悄然走近，一方面，由于一部分崗位消失而被“智能化”產(chǎn)品所占據(jù)，將導(dǎo)致一批課程被排除在教學(xué)計劃之外，而一批新型課程迅速萌生。另一方面，由于“智能化”產(chǎn)品在科技含量增加的同時，一線操作也變得“傻瓜化”，從而將導(dǎo)致一部分課程和課程內(nèi)容將做出重大調(diào)整;課程的內(nèi)容將會向管理和運籌方向傾斜;教學(xué)重點由知識獲取向操作“熟練度”的方向轉(zhuǎn)變，將更為突出。另外，由于知識和科技含量的上移，又給職業(yè)院校與應(yīng)用型本科的教學(xué)任務(wù)的重新劃分，提出了新的課題。

由于科技和信息化的飛速發(fā)展而導(dǎo)致的新老工種交替的周期越來越短，將使得職業(yè)教育課程內(nèi)容的“即時性”屬征越來越突出，課程的內(nèi)容老化時間縮短，從而必將導(dǎo)致職業(yè)教育課程和課程內(nèi)容的頻繁更新，以滿足我國經(jīng)濟當(dāng)下對人才的急需。由此，避免職業(yè)教育失去其自身特色、避免混淆職業(yè)教育與其他教育類型界限而導(dǎo)致教育類型上的趨同之主張，與寄希望于通過加強基礎(chǔ)理論的教學(xué)、以滿足“長遠未來變化了的職業(yè)”之需的“以不變應(yīng)萬變”之主張的沖突，或?qū)⒏蛹ち?。如何形成有別于其他教育類型的人才培養(yǎng)方案，將成為一個重要課題。

經(jīng)濟的“全球化”和“一帶一路”倡議，也對職業(yè)教育的課程提出了由以“服務(wù)地方經(jīng)濟”向“面向世界”的轉(zhuǎn)向。這也需要人才培養(yǎng)方案提出重新設(shè)置課程和調(diào)整課程內(nèi)容的要求。

總之，人才需求的一系列變革，將涉及培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容和施教方式等一系列的變革。

（三）學(xué)習(xí)方式的“革命性”變化有可能產(chǎn)生的效應(yīng)

“數(shù)字化”“微時代”和學(xué)習(xí)的“碎片化”，絕不僅是改進教學(xué)組織的問題，其對職業(yè)教育影響同樣是巨大而深遠的。其一，意味著如何幫助學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”和如何“管理知識”。其二，意味著一部分通識性知識已不再具有繼續(xù)進入學(xué)校教育之必要，而教學(xué)的起點將得到提升，新的教學(xué)內(nèi)容將會填補進來。因而，排查哪些內(nèi)容需要進入或不進入學(xué)校教育的分界點，成為了必需。其三，教學(xué)起點的提升，將使得教學(xué)的任務(wù)和重點向崗位核心性知識和熟練操作的技術(shù)技能進一步傾斜。其四，需要思考如何利用新媒體途徑承擔(dān)部分的教學(xué)任務(wù)，并考慮順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)習(xí)慣，改變原有的知識組織方式和題材風(fēng)格，進而引發(fā)由“教材化”向“學(xué)材化”的轉(zhuǎn)向。

而以上種種，同樣涉及到目標(biāo)的調(diào)整、內(nèi)容的調(diào)整、施教方式的變革和教材的變革。

（四）生源素質(zhì)的變化有可能產(chǎn)生的效應(yīng)

已有研究表明，我國現(xiàn)行的中、高考命題的篩選方式，仍然是側(cè)重于抽象思維的選拔方式，而進入中職和高職的學(xué)生，往往是在抽象思維上處于劣勢而在應(yīng)試中的被淘汰那部分。但這部分學(xué)生在形象思維上，卻是處于優(yōu)勢的學(xué)生。生源群體結(jié)構(gòu)向著突出形象性思維的變化和具有了一定的職業(yè)知能的學(xué)生比例的增加，也同樣涉及到高職院校的教學(xué)起點的重新確立和因為學(xué)生思維類型的變化而導(dǎo)致的教學(xué)方式的改變。這類已具有一定職業(yè)知能的學(xué)生，如何重新產(chǎn)生學(xué)習(xí)的“獲得感”，將成為一個新課題。而這類學(xué)生其對學(xué)習(xí)“獲得感”的體驗，原本就明顯不同于“應(yīng)試教育”所采用的測試方式和測量的結(jié)果，而對真實性、表現(xiàn)性評價則具有較高的認(rèn)同感。這又涉及到教學(xué)內(nèi)容和考核方式的變革。因而，生源結(jié)構(gòu)的變化必將涉及到新的人才培養(yǎng)方案需要體現(xiàn)重新規(guī)劃教學(xué)的起點和內(nèi)容、設(shè)計適合形象思維的教學(xué)方式、變革考核方式。

（五）根除職業(yè)教育中原有的痼疾有可能產(chǎn)生的效應(yīng)

由“專業(yè)教育”轉(zhuǎn)型而來的職業(yè)教育，雖然越來越多的人能清醒并旗幟鮮明與“學(xué)科教育”劃清界限，但仍對“專業(yè)教育”依依不舍，而忽略世紀(jì)之交從“專業(yè)教育”切割出來轉(zhuǎn)型的初衷。職業(yè)教育的實施也在不自覺地效仿著專業(yè)教育實施“專業(yè)教學(xué)”。專業(yè)色彩在課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容、施教方式、教材編寫依然很濃重，且形式對內(nèi)容產(chǎn)生著嚴(yán)重的負(fù)面影響。根除這些痼疾，需要對縈繞在職業(yè)教育周圍的教育教學(xué)理論，逐一進行排查和清洗，在學(xué)科教育、專業(yè)教育、職業(yè)教育、基礎(chǔ)教育這個分類體系中尋找自己的位置和適合自己的理論，使因理論上的混亂而造成的教學(xué)中一系列的現(xiàn)實問題有所改觀。

研究表明，職業(yè)教育是“社本主義”的教育，所適用的是 “全息知識論”的哲學(xué)觀點和教育學(xué)上“課程論”。與課程論相關(guān)的教學(xué)理論以及由此衍生出的課程標(biāo)準(zhǔn)，需要替代教學(xué)論以及由其衍生出的教學(xué)大綱;職業(yè)教育需要圍繞職業(yè)崗位而非圍繞“專業(yè)”而展開，以崗位而非“專業(yè)”為教學(xué)實施的平臺和課程組織形式;教學(xué)的實施需要回歸職業(yè)教育本色，“回到事物本身”。

三、新版人才培養(yǎng)方案的性質(zhì)、依據(jù)和所能解決的主要問題

職業(yè)教育是一個歷史不長的教育類型，有著諸多領(lǐng)域尚需進一步深入研究。目前對之的認(rèn)識還是十分有限的，新版人才培養(yǎng)方案所能解決的問題，同樣也是需要有個過程的。

（一）此次人才培養(yǎng)方案的制定，應(yīng)定義為“重建”性質(zhì)

邁克爾·哈默針對所企業(yè)界提出的“再造”（Reengineering）理論，基于企業(yè)所面對的內(nèi)、外環(huán)境發(fā)生了巨大的變化，再造的對象以流程（Process）為核心，是一個“牽一線而動全身”涉及方方面面的系統(tǒng)再造。[1]自20世紀(jì)末一批從事專業(yè)教育的專科、中專、中技和成人教育轉(zhuǎn)型為職業(yè)教育以來的近20年的時間里，職業(yè)教育的“人才培養(yǎng)方案”一直處于不斷完善的“微調(diào)”之中。上述“幾個基本估計”幾乎都涉及到了目標(biāo)定位、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容、教學(xué)計劃、教材教法、教學(xué)實施和效果評價。人才培養(yǎng)方案作為一種上層意識，其存在的“合法性”在于其所依賴的客觀基礎(chǔ)。而當(dāng)客觀基礎(chǔ)發(fā)生了變化之時，原有的意識形態(tài)領(lǐng)域的方案、模式、規(guī)范、制度、流程等，將無法適應(yīng)甚至阻礙學(xué)校的發(fā)展，進而導(dǎo)致學(xué)校喪失其引領(lǐng)性地位而在競爭中處于不利地位甚或被淘汰?；谝陨戏N種估計，職業(yè)教育的教學(xué)賴以實施的諸多客觀基礎(chǔ)，已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化，而與之相應(yīng)的上層意識形態(tài)的人才培養(yǎng)方案，已成為了非重新制定不可的問題。因而，此次人才培養(yǎng)方案的制定，在性質(zhì)上應(yīng)界定為“重建”性質(zhì)，而非“頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳”有針對地修修補補的完善。

（二）從職業(yè)教育“社會本位”的性質(zhì)和時代性來把握培養(yǎng)的目的

前文已述，職業(yè)教育的新版人才培養(yǎng)方案既非調(diào)整完善而是“再造”，那就意味著沒有必要就目前的結(jié)癥有針對性地、就事論事地修修補補，而需要的是“重建”。既為重建，那就是要從根本上來思考職業(yè)教育的問題。

考察世界各國的職業(yè)教育，無不存在著一個共同的特點，那就是都是在一個國家處于艱難和發(fā)展時期，需要恢復(fù)生產(chǎn)或經(jīng)濟騰飛之時誕生和發(fā)展起來的，是以犧牲個體的享樂和個性發(fā)展為代價的。[2]換句話說，它是一種為了國家美好的將來而“勒緊褲腰帶”背景下的產(chǎn)物，是一種“社會主義本位”或說“社會本位”的教育。它與史上貴族閑暇生活的以“啟智”為目的、為了“人的發(fā)展”和人性張揚的“極端人本主義”的“自由教育”，是一種鮮明的對照;也與倡導(dǎo)“學(xué)生中心”的“普通教育”有著明顯的不同。史上“為了職業(yè)而教育”和“通過職業(yè)教育”的爭論，一方面辯明了職業(yè)教育的“社本”性質(zhì);另一方面，使得為了“避免”因犧牲個性發(fā)展而被淪為工具的指責(zé)，而與“以人為目的”的“自由教育”相妥協(xié)的產(chǎn)物——設(shè)想一種能夠適應(yīng)“長遠未來”變化了的職業(yè)之所需的“普通教育”得以產(chǎn)生。而這樣一種設(shè)想“以不變應(yīng)萬變”式、忽視教育的分工與分類和各司其職的教育，當(dāng)站在這一教育的立場上來思考自己的培養(yǎng)方案之時，便會發(fā)現(xiàn)，其絲毫沒有職業(yè)教育的特色——它不是職業(yè)教育。職業(yè)教育的培養(yǎng)目的是為了滿足“社會”的需要而不是其他。而職業(yè)教育的工具性之消退和“人本”成分的增加，則有待于物質(zhì)的極大豐富和“智能化”操作的極大發(fā)展。需要明確的是，今天的我國正處于經(jīng)濟騰飛的時期。換句話說，我國在相當(dāng)長的一個時期內(nèi)，仍然需要職業(yè)教育。

而對這一問題的延伸思考，職業(yè)教育的健康和順暢發(fā)展，需要與之相適應(yīng)的理論來支撐。美國“內(nèi)戰(zhàn)”之后職業(yè)教育開始萌生，至20世紀(jì)初形成了職業(yè)教育完整的理論。遺憾的是，由于種種原因，職業(yè)教育之花并沒有在美國開放，而卻在“二戰(zhàn)”后美國對戰(zhàn)敗國的教育管制和文化的入侵之下在急需于“廢墟”上恢復(fù)生產(chǎn)的德國，綻放出了令人稱快“雙元制”花朵。然而，由于德國并不具備產(chǎn)生職業(yè)教育的哲學(xué)土壤，也始終沒有產(chǎn)生可以稱之為一門學(xué)問標(biāo)志的 “理論體系”，而只有操作層面的“模式”。并且，德國文化根基也一直在障礙著“雙元制”模式的發(fā)展。換句話說，選擇相應(yīng)的理論，才能使我國的職業(yè)教育輕盈而快速地健康成長，實現(xiàn)“趕超”之夢。否則，只能成為一個“跟進者”而不能成為“超越者”。

（三）從職業(yè)教育在整個教育分類中的位置來把握人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位

人類在改造世界的總體活動中，需要“存在著遞進和銜接關(guān)系”的如下幾類人才和相應(yīng)的幾種教育類型。第一類是發(fā)現(xiàn)客觀規(guī)律、揭示科學(xué)原理的人才。其本質(zhì)是“學(xué)術(shù)性”“研究性”“理論性”。其研究成果，需要經(jīng)過數(shù)次轉(zhuǎn)化，才能成為人們直接享用的“產(chǎn)品”。這類人才，由綜合性大學(xué)來培養(yǎng)。這類學(xué)校，實施“學(xué)科教育”。第二類是將第一類人才所發(fā)現(xiàn)的科學(xué)原理、規(guī)律，與現(xiàn)實生產(chǎn)、生活中某一“專門”領(lǐng)域相結(jié)合，通過“發(fā)明”“創(chuàng)新”，完成第一次轉(zhuǎn)化，產(chǎn)出如創(chuàng)意構(gòu)思、產(chǎn)品設(shè)計、施工圖紙、工藝流程、發(fā)展規(guī)劃、實施方案、運行決策等“精神性成果”。其本質(zhì)是“專業(yè)性”“創(chuàng)新性”“先進性”。這類人才，由應(yīng)用型本科來培養(yǎng)。這類學(xué)校，實行“專業(yè)教育”。第三類人才是將第二類人才的設(shè)計、圖紙、流程、規(guī)劃、方案、決策等“精神成果”付諸實施，產(chǎn)出“物化”產(chǎn)品，實現(xiàn)第二次轉(zhuǎn)化。其本質(zhì)是“操作性”“技術(shù)性”“技能性”。這類人才，由職業(yè)院校來培養(yǎng)。這類學(xué)校，實施“職業(yè)教育”。[3]

“操作性”“技術(shù)性”“技能性”具體而言，就是“匠術(shù)”“匠藝”。2016 年，“工匠精神”被載入到了政府工作報告之中，職教界對此給予了極大地關(guān)注。然而，縱觀一年來的狀況，其一，對“工匠精神”的研究大多集中在釋義和意義領(lǐng)域，而措施的研究較少且未見突破性進展;其二，在實施領(lǐng)域尚未見將“工匠精神”嵌入于課程之中，宣傳呼吁的成份大于落實。唯物主義向來不相信存在脫離客觀基礎(chǔ)的意識。作為上層意識范疇的“工匠精神”，需要有承載這種精神的匠術(shù)、匠藝，而脫離技藝的“工匠精神”，是難以固存久遠的。從目的上講，“工匠精神”并不是最終的目的，實現(xiàn)由“工匠精神”到“工匠技藝”，才是職業(yè)教育的最終追求。

（四）從“專業(yè)教育”向“職業(yè)教育”的轉(zhuǎn)向中來把握職業(yè)教育的課程體系

“專業(yè)”和“專業(yè)教育”是20世紀(jì)50年代我國教育全面“蘇化”之時的產(chǎn)物，是建立在社會主義國家不需要“職業(yè)教育”而從事基礎(chǔ)研究的“學(xué)科教育”主要由蘇聯(lián)來承擔(dān)，社會主義陣營內(nèi)只需實施培養(yǎng)“專門人才”的“專業(yè)教育”觀點之上的結(jié)果。當(dāng)時蘇聯(lián)專家福民的解釋是：專業(yè)，“它處于學(xué)科體系與社會職業(yè)需求交叉點上”。[4]這個“交叉點”，在今天看來，其實就是綜合性大學(xué)的“學(xué)科教育”與職業(yè)院校的“職業(yè)教育”的結(jié)合部，或說事物的原理、規(guī)律與人們生產(chǎn)、生活需求的“結(jié)合點”，也就是應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)的定位。換句話說，蘇聯(lián)讓我們辦的是“應(yīng)用型”的“專業(yè)教育”。而至20世紀(jì)末期，?？啤⒅械?、成人等實施“專業(yè)教育”的學(xué)校轉(zhuǎn)型為“職業(yè)教育”之后，實質(zhì)上并沒有從“專業(yè)教育”序列中“切割”下來“徹底地”轉(zhuǎn)為職業(yè)教育，仍舊帶著“專業(yè)教育”原有的遺跡。除人們已意識到的課程設(shè)置、教材教法、教學(xué)內(nèi)容遺留著舊有的“專業(yè)教育”的痕跡之外，還仍舊保留著“專業(yè)”：以“專業(yè)”進行招生，以專業(yè)組織教學(xué)，實際上實施的仍然是“專業(yè)教育”。今天的職業(yè)教育，已經(jīng)清醒地認(rèn)識到并旗幟鮮明地要與“學(xué)科教育”劃清界限，但并沒有意識到還應(yīng)與自身原帶的“專業(yè)教育”劃清界限。而設(shè)置“專業(yè)”的負(fù)面效應(yīng)是：其一，在教育觀念和教學(xué)實踐領(lǐng)域，已經(jīng)導(dǎo)致了職業(yè)教育的“惰性”，當(dāng)人們一想到所設(shè)置的“專業(yè)”之時，便“心安理得地”“不假思索”地比照“專業(yè)教育”來組織課程、組織教學(xué)內(nèi)容、以“專業(yè)教育”的教學(xué)方式來實施教學(xué)……;其二，所依據(jù)的教學(xué)理論、所發(fā)表的文章，雖掛以職業(yè)教育之名，而實質(zhì)上是本科“專業(yè)教育”甚至“學(xué)科教育”的觀點主張而不自知，并未清醒地意識到轉(zhuǎn)型之后的職業(yè)教育應(yīng)作為一個真正的類型不同的新生事物而存在。不僅如此，“形式”對“內(nèi)容”的反作用，已經(jīng)滲透到了各個關(guān)節(jié)，從而導(dǎo)致了教學(xué)計劃、課程組織形式、教材教法等一系列環(huán)節(jié)的守規(guī)固舊。在課程開發(fā)領(lǐng)域，國內(nèi)至今也未見到從“職業(yè)崗位”需求的源頭“真實地”展開調(diào)查、“真實地”進行職業(yè)分析。在教學(xué)實施和教科書領(lǐng)域，依舊是概念、原理、定律、本質(zhì)、規(guī)律等命題式內(nèi)容仍舊占據(jù)著主體地位，而鮮見“具身”“寓居”“融入”“親知”“具象”“完整”“范例”“行動”“敘事”等體現(xiàn)職業(yè)教育特色的詞匯和元素。職業(yè)教育的課程組織和施教平臺需要的是“崗位”“職業(yè)”而不是“專業(yè)”。

（五）從“課程論”體系中來把握“課程標(biāo)準(zhǔn)”

在實用主義、實證主義和科學(xué)主義哲學(xué)之下，誕生了“課程論”;而在“內(nèi)省”“內(nèi)在”體驗、思辨，追求從內(nèi)心尋找真理和完美人格的德國古典哲學(xué)下，誕生了“教學(xué)論”。德國哲學(xué)講求從哲學(xué)層面和“人的發(fā)展”高度，來推導(dǎo)出目的。遷移至教育領(lǐng)域，則以完美人格作為教育之目的，將教育視為一種實現(xiàn)“人之所以為人”的途徑、方式，或說“達到人性的”過程。所形成的“教學(xué)論”，不以獲取知識為目的，也不關(guān)注獲取什么知識是重要的等問題，而考慮的是“人”的發(fā)展之最終目的。換句話說，知識只不過是達到目的的手段，只要有助于目的的實現(xiàn)，內(nèi)容并不是確定的。進而言之，其目標(biāo)是唯一的、確定的，其內(nèi)容和教學(xué)方式是不確定的。因而，其所形成的也只是并不對教學(xué)及內(nèi)容做具體規(guī)定，而只進行宏觀性指導(dǎo)的綱領(lǐng)性的“教學(xué)大綱”。[5]

而實用主義、實證主義哲學(xué)則更注重行動、親歷和經(jīng)驗的結(jié)果，所看重的是那些可以得到直接經(jīng)驗證實的觀念，所形成的是：任何思想都必須經(jīng)過可見、可感、可知的體驗或經(jīng)歷，并在得以檢驗后才能被認(rèn)為是真理或知識，而沒有通過實踐檢驗的知識或真理，絕不是真正的知識和真理的真理觀、知識觀和價值觀[6]，反對那些得不到證實的以及無法得到實際效果的理論。這種思想下所形成的“課程論”，追求的是能夠培養(yǎng)出有實際用處的人的教育，而不是“人之所以為人”的教育。與教學(xué)論的目標(biāo)唯一性、確定性和內(nèi)容的不確定性不同，課程論面對豐富多彩的社會需要，其目標(biāo)是變化的、繁多的、具體的，其內(nèi)容又是相對于目標(biāo)的、確定的。換句話說，社會上有什么職業(yè)，學(xué)校就設(shè)置什么課程、確定什么內(nèi)容。如此，課程論對教學(xué)的指導(dǎo)，也必然是具體的，是教學(xué)大綱所無法滿足的。其所需要的是：與崗位需求相吻合的、具體而細致的“課程標(biāo)準(zhǔn)”。

基礎(chǔ)教育是否適合于課程標(biāo)準(zhǔn)，自有基礎(chǔ)教育的研究者予以論證和實踐驗證。但職業(yè)教育已有研究表明，“職業(yè)教育更適合于課程論和課程標(biāo)準(zhǔn)，而普通教育更適合教學(xué)論和教學(xué)大綱”。但由于我國是深受教學(xué)論影響而對課程論倍感陌生的國家，國內(nèi)一些職業(yè)院校雖然對課程標(biāo)準(zhǔn)進行了探索，并冠以“標(biāo)準(zhǔn)”之名，而實質(zhì)上卻仍是“教學(xué)大綱”的改頭換面，而且僅僅限于內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)領(lǐng)域。就目前對職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的研究狀況而言，至少應(yīng)當(dāng)包括內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、過程與方法標(biāo)準(zhǔn)、表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、機會標(biāo)準(zhǔn)、情感態(tài)度標(biāo)準(zhǔn)五類標(biāo)準(zhǔn)。

（六）以“全息知識觀”來把握課程的教學(xué)實施和教材編寫

職業(yè)教育長期追隨“專業(yè)教育”，信奉真理性認(rèn)識即知識是客觀的，知識是內(nèi)在心靈對外部對象的主觀反映，要透過現(xiàn)象而追逐深藏于事物的內(nèi)部的本質(zhì)，并將現(xiàn)象視作粗糙的、零散的、易變的、缺乏意義的，而視本質(zhì)、原理、規(guī)律等“知性”內(nèi)容才是系統(tǒng)的、有價值的。由此，學(xué)生便是以“心靈”“大腦”而不是“身心”在與外界發(fā)生關(guān)聯(lián);由此，教科書和教學(xué)實施便是在追求由事物中“抽象”出來的概念、原理、規(guī)律、本質(zhì)、定律等以符號形式呈現(xiàn)出來的種種“知性”命題。

然而，現(xiàn)實中的事物是一個整體，包含著“知性”與“物性”兩個方面的“完整知識”“完整信息”。“完整知識”本來就鑲嵌于生產(chǎn)、生活之母體之中，是本質(zhì)與表象一體、“知性”與“物性”渾然的。而我們將事物中“知性”的那部分從“完整”中剝離出來作為學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而把“物性”部分過濾掉并排斥在學(xué)校教學(xué)之外，這無疑只是學(xué)習(xí)了事物“完整知識”的“一半”。換句話說，我們一直所認(rèn)為的相對于“碎片化”知識的那些“抽象的”、“知性”的知識是“系統(tǒng)化的”觀念，而到了包括“知性”與“物性”統(tǒng)一體的事物面前，它卻變?yōu)榱恕八槠薄?/p>

職業(yè)教育所培養(yǎng)的正是直接與器物打交道的、更突出于“物性之知”的一線操作人員，而當(dāng)僅獲得了“知性之知”的學(xué)生直接面對現(xiàn)實器物之時，卻是“陌生的”。因為，“抽象”的結(jié)果使得學(xué)校所學(xué)與崗位實際之間形成了一道溝壑，職業(yè)教育所追求的所謂“技術(shù)”，也變得不可能了，因為技術(shù)正是對“物”的技術(shù)，而關(guān)系技術(shù)的這部分“物性”知識并沒有進入學(xué)校的課堂。心理學(xué)眾多研究已表明，“知性之知”并不能自然地遷移為“能力之知”，即無法轉(zhuǎn)換為“勝任能力”。

職業(yè)教育的應(yīng)然之態(tài)，是“回到事物本身”，心靈“寓居”于身體之中，“身心”寓居于對象之中，學(xué)生以“主體”而不是“中心”的姿態(tài)，“具身”“融入”到由“主體人”“對象”“技術(shù)”“工具”“資源”“環(huán)境”等構(gòu)成的統(tǒng)一體的“情境”之中，在器物周遭，以打量、親近、使用的姿態(tài)，傾聽器物的“回響”，領(lǐng)會其中的“回音”， 體察器物的“氣味”，感受器物的“秉性”……。 由此構(gòu)成的知識才是職業(yè)教育所關(guān)注的知識;由此所構(gòu)成的課程，才是職業(yè)教育特色的培養(yǎng)匠人匠器的課程。換言之，職業(yè)教育所關(guān)注的知識具有“個別”“默會”性，是“主體人”“對象”“技術(shù)”“工具”“資源”“環(huán)境”等“情境”共同構(gòu)成的知識內(nèi)容。職教史上的無論是MES課程還是CBE課程，它們只不過實現(xiàn)了由“學(xué)科世界”到“工作世界”的跨越，其在課程構(gòu)建中最終畢竟還是將“完整”的工作進行了知、能等維度的拆分。換句話說，它們只不過是從“學(xué)科”的抽象又轉(zhuǎn)向了“工作”的抽象。至于目前職教界最前沿和流行的BAG課程，雖然一定程度上顧及到了“典型工作任務(wù)”的“整體性”，其“對象、工具、方法、組織、要求”等要素，可謂生產(chǎn)情境的還原，但BAG中的情境仍然是以知識的“載體”或“背景”身份出現(xiàn)而非知識本身。而且BAG課程也不是在“完整知識”的意識之下開發(fā)的。換句話說，“完整知識觀”的職業(yè)教育課程，還有諸多可以挖掘的元素。無論怎樣，“范例”“行動”“敘事”“情境”等成為職業(yè)教育的教材體例，“具身”“寓居”“融入”“親知”“具象”“完整”“個別”等成為職業(yè)教育極其重要的課程理念用語，“可視”“可聞”“可觸”“組織”“方法”“情境”“器物”“人”等成為極其重要的施教用語，等等這些，均需要在新版人才方案中得以體現(xiàn)。

（七）新版人才培養(yǎng)方案所能解決的主要問題

對職業(yè)教育的認(rèn)識，是一個逐步逼近的過程，人才培養(yǎng)方案也不可能通過一次變革就能夠?qū)崿F(xiàn)盡善盡美。就目前的客觀現(xiàn)實和對職業(yè)教育的認(rèn)識狀況，新版人才培養(yǎng)方案應(yīng)當(dāng)突出解決好如下五個問題：（1）實現(xiàn)由“工匠精神”到“工匠技藝”的轉(zhuǎn)變。（2）實現(xiàn)由“教學(xué)大綱”到“課程標(biāo)準(zhǔn)”的根本性轉(zhuǎn)變。（3）淡化“專業(yè)”，逐步實現(xiàn)由“專業(yè)教育”向“職業(yè)教育”的轉(zhuǎn)向。（4）積極探索由“教材化”教科書向“學(xué)材化”教科書的變革。（5）排查教育教學(xué)理論，嘗試“全系知識觀”下的課程和教學(xué)改革。

參考文獻：

[1] 邁克爾·哈默.企業(yè)再造：企業(yè)革命的宣言書[M].王珊珊，譯.上海：上海譯文出版社，2007.

[2] 賈劍方.職業(yè)教育的課程目標(biāo)、課程標(biāo)準(zhǔn)與督導(dǎo)[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2017（5）：15-21.

[3] 賈劍方.教育分類視角：專業(yè)不宜作為職業(yè)教育的課程組織形式[J]職業(yè)技術(shù)教育，2017（13）：14-19.

[4] 胡建華.現(xiàn)代大學(xué)制度的原點：50年代初期的大學(xué)改革[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2001.

[5] 賈劍方.從大綱到標(biāo)準(zhǔn)：職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的溯源與借鑒[J].職業(yè)技術(shù)教育，2015（8）：23-30.

[6] 王飛.教學(xué)論與課程論關(guān)系研究[D].北京：首都師范大學(xué)，2013.

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