郭榮

[摘 要]本文以1998—2018年在CSSCI期刊上發(fā)表的關(guān)于高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的學(xué)術(shù)論文為數(shù)據(jù)樣本，采用文獻(xiàn)計(jì)量分析法對(duì)其研究熱點(diǎn)與研究現(xiàn)狀之間的互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行量化分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：近年來(lái)，國(guó)內(nèi)對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的研究呈上升趨勢(shì)，圍繞高等教育學(xué)學(xué)科之合法性論斷、理論體系構(gòu)建、研究方法迷思、多學(xué)科研究與審視、學(xué)科建設(shè)的雙邏輯等問(wèn)題形成了較多的研究熱點(diǎn)。要推動(dòng)高等教育學(xué)學(xué)科構(gòu)建向縱深發(fā)展，未來(lái)研究需要實(shí)現(xiàn)一個(gè)回歸與兩個(gè)轉(zhuǎn)向，即回歸高等教育學(xué)研究的應(yīng)然本真，轉(zhuǎn)向高等教育學(xué)研究的協(xié)同合作和高等教育學(xué)研究的應(yīng)用情境等。

[關(guān)鍵詞]高等教育學(xué);學(xué)科建設(shè);“共詞”可視化

[中圖分類號(hào)]G642 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1005-5843（2019）11-0133-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.11.024

一、問(wèn)題的提出

高等教育研究的歸屬性在國(guó)內(nèi)一直存在著學(xué)科與領(lǐng)域之爭(zhēng)。自1983年高等教育學(xué)在國(guó)家學(xué)科建制中獲得合法性地位后，國(guó)家政策的傾斜讓高等教育研究成為教育研究中的“顯學(xué)”[1]。從外樹到內(nèi)發(fā)，學(xué)術(shù)共同體不斷探索高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的內(nèi)在機(jī)理。然而，當(dāng)前高等教育學(xué)學(xué)科體系不健全、核心概念和學(xué)科術(shù)語(yǔ)不成熟、學(xué)科研究方法不規(guī)范等現(xiàn)實(shí)詰問(wèn)成為桎梏其按照傳統(tǒng)經(jīng)典學(xué)科發(fā)展的枷鎖，這也是對(duì)“學(xué)科論”產(chǎn)生詬病的主要原因。2011年國(guó)家對(duì)學(xué)科專業(yè)目錄進(jìn)行調(diào)整。政府主導(dǎo)的新一輪學(xué)科評(píng)估強(qiáng)調(diào)一級(jí)學(xué)科建設(shè)而淡化二級(jí)學(xué)科建設(shè)，讓原本依附外在制度紅利的高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)面臨重大挑戰(zhàn)。對(duì)此，有學(xué)者提出學(xué)科內(nèi)樹應(yīng)從研究方法的獨(dú)特性視角出發(fā)，為多學(xué)科研究中的高等教育學(xué)學(xué)科研究主體的自我迷失提供方向[2]。但多學(xué)科研究方法很可能不被高等教育學(xué)所獨(dú)享而成為一種普適性的研究范式。張應(yīng)強(qiáng)認(rèn)為，學(xué)科建設(shè)要回歸知識(shí)本體構(gòu)建，脫離教育學(xué)研究框架的束縛，促進(jìn)高等教育學(xué)知識(shí)形態(tài)的“再學(xué)科化”，構(gòu)建高等教育學(xué)一級(jí)學(xué)科[3]。王洪才表示，從學(xué)科品性出發(fā)，整合資源，實(shí)踐蔡元培“兼收并蓄，包容百家”式的大學(xué)理想，實(shí)現(xiàn)其學(xué)科功用是學(xué)科發(fā)展的要義[4]。由此，秉持超越情懷，建設(shè)高等教育學(xué)一級(jí)學(xué)科逐漸成為了學(xué)界研究的主流趨勢(shì)與共識(shí)。在高等教育學(xué)學(xué)科化進(jìn)程中，學(xué)術(shù)團(tuán)體對(duì)我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)展開持續(xù)而深刻的研究，形成了相當(dāng)數(shù)量的科研著述與研究成果，為學(xué)科生長(zhǎng)提供了應(yīng)有的發(fā)展土壤。然而，一級(jí)學(xué)科內(nèi)部知識(shí)體系的建設(shè)工作仍任重道遠(yuǎn)，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)將走向何方？對(duì)這一問(wèn)題的思考或?qū)⒛転閷W(xué)科發(fā)展指明方向，釋懷于學(xué)科發(fā)展迷思。本文借助Bicomb和SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）CSSCI數(shù)據(jù)庫(kù)樣本文獻(xiàn)進(jìn)行計(jì)量統(tǒng)計(jì)，分析與“高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)”相關(guān)的期刊論文中的主題詞、關(guān)鍵詞、作者及參考文獻(xiàn)的高頻詞塊，遵循“共詞可視化”分析的基本思路，旨在厘清我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展脈絡(luò)與路徑，勾勒學(xué)科發(fā)展的圖景;探尋學(xué)科發(fā)展邏輯，為未來(lái)學(xué)科建設(shè)甚至更深層次的研究提供參考。

二、資料來(lái)源與研究工具

（一）資料來(lái)源

資料來(lái)源于中國(guó)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫(kù)（CNKI）。以“高等教育學(xué)學(xué)科”為主題，以1998—2018年為期限，對(duì)CSSCI來(lái)源期刊進(jìn)行檢索，共獲得文獻(xiàn)243篇，在此基礎(chǔ)上剔除聲明、會(huì)議報(bào)道、報(bào)紙?jiān)u論、人物專訪、會(huì)議通知及無(wú)作者文獻(xiàn)等不符合研究標(biāo)準(zhǔn)的文獻(xiàn)，最終確定198篇作為研究樣本。

（二）工具與步驟

研究主要采用Bicomb共詞分析軟件和SPSS統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析。具體分為5個(gè)步驟：第一，在Bicomb中建立一個(gè)新的項(xiàng)目，選擇“CNKI·中文·〈TXT〉”的格式類型;第二，將198篇文獻(xiàn)導(dǎo)入Bicomb中進(jìn)行提取，獲取樣本文獻(xiàn)的作者、單位、期刊、年份和關(guān)鍵詞等主要信息;第三，對(duì)需要進(jìn)行分析的期刊、年份、關(guān)鍵詞進(jìn)行統(tǒng)計(jì);第四，選擇詞頻≥3的30個(gè)關(guān)鍵詞作為研究的高頻關(guān)鍵詞，依據(jù)書目共現(xiàn)分析系統(tǒng)的分析結(jié)果，建構(gòu)高頻關(guān)鍵詞的詞篇矩陣和共現(xiàn)矩陣;第五，將詞篇矩陣導(dǎo)入SPSS中獲得相似矩陣，對(duì)矩陣的關(guān)鍵詞對(duì)應(yīng)系數(shù)進(jìn)行語(yǔ)義分析，歸納樣本文獻(xiàn)研究的主題領(lǐng)域。

三、研究結(jié)果與分析

（一）研究概況及關(guān)鍵詞確認(rèn)

1.文獻(xiàn)年代分布與期刊分布。樣本文獻(xiàn)每年的發(fā)表量呈上升趨勢(shì)（見表1）。特別是在2010年研究數(shù)量呈現(xiàn)井噴態(tài)勢(shì)，此后，文獻(xiàn)發(fā)表量趨于波動(dòng)增長(zhǎng)。這符合學(xué)術(shù)文獻(xiàn)分級(jí)滑動(dòng)模型所揭示的“質(zhì)量牽制原則”。198篇論文主要來(lái)源于12個(gè)期刊，其中有7個(gè)期刊發(fā)文量超過(guò)5篇（見表2）。此外，高等院校學(xué)報(bào)來(lái)源期刊發(fā)文量較高的是《西南交通大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》為4篇;高校教育學(xué)管理類來(lái)源期刊的發(fā)文主要集中在《高校教育管理》《現(xiàn)代大學(xué)教育》《國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》，發(fā)文量均為5篇。由此可見，文獻(xiàn)研究主要集中在高等教育類和教育學(xué)管理類的期刊上，高等教育研究類來(lái)源期刊的發(fā)文量占有較高比例，對(duì)我國(guó)高等教育學(xué)學(xué)科研究起到引領(lǐng)與導(dǎo)向的作用。

2.高頻關(guān)鍵詞的提取。統(tǒng)計(jì)樣本文獻(xiàn)關(guān)鍵詞共現(xiàn)數(shù)據(jù)，共獲563個(gè)關(guān)鍵詞，高頻關(guān)鍵詞的提取思路如下：一方面，結(jié)合達(dá)胡（Donohue）推導(dǎo)出的高低詞頻界分公式和學(xué)者孫清蘭提出的高低詞頻界分估算法;另一方面，考慮到統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果的代表性，研究將低頻閾值設(shè)定為3，整合意義相同或者相近的關(guān)鍵詞，剔除詞義寬泛、難以界定的關(guān)鍵詞，最終得到有效高頻關(guān)鍵詞25個(gè)（見表3）。

（二）相似矩陣及其內(nèi)容分析

數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)符合尺度分析是深入剖析兩個(gè)關(guān)鍵詞共現(xiàn)關(guān)系的必要前提，即將共詞矩陣轉(zhuǎn)化為相似矩陣。研究將截取的25個(gè)高頻關(guān)鍵詞應(yīng)用到Bicomb軟件中的“矩陣（詞篇矩陣）”功能，形成關(guān)鍵詞的詞篇矩陣，然后將詞篇矩陣導(dǎo)入至SPSS19.0統(tǒng)計(jì)分析軟件，應(yīng)用軟件中的“分析”“分類”“系統(tǒng)聚類”功能分析，選取“統(tǒng)計(jì)量”中的相似矩陣、“繪制”下拉菜單“方法”中的“Ochiai系數(shù)”。Ochiai系數(shù)用來(lái)表示關(guān)鍵詞間的共現(xiàn)相對(duì)強(qiáng)度，即兩個(gè)關(guān)鍵詞相互聯(lián)系的密切程度，通常系數(shù)取值范圍為0～1，數(shù)值越大，表明相關(guān)性越高;反之，如果數(shù)值趨向0，表明兩個(gè)關(guān)鍵詞近乎無(wú)相關(guān)性。本研究高頻關(guān)鍵詞“高等教育學(xué)學(xué)科”與其他關(guān)鍵詞的親疏由近至遠(yuǎn)關(guān)系依次為學(xué)科建設(shè)（0.809）、研究方法（0.621）、多學(xué)科（0.62）、理論體系（0.537）、問(wèn)題導(dǎo)向（0.498），這些數(shù)值表明其對(duì)應(yīng)關(guān)鍵詞與“高等教育學(xué)學(xué)科”一詞被共同加以探討和研究的頻率較高。通過(guò)對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)研究中的高頻關(guān)鍵詞相似矩陣和關(guān)鍵詞間的相關(guān)程度分析、歸納和總結(jié)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的研究熱點(diǎn)，達(dá)成對(duì)其主流學(xué)術(shù)團(tuán)體研究的高頻關(guān)鍵詞相關(guān)的互動(dòng)結(jié)構(gòu)、關(guān)鍵詞間的密切程度和領(lǐng)域構(gòu)成等的認(rèn)識(shí)。據(jù)此，本研究將所獲得的高頻關(guān)鍵詞劃分為5大類：第一類，高等教育學(xué)學(xué)科之合法性論斷;第二類，高等教育學(xué)學(xué)科理論體系構(gòu)建;第三類，高等教育學(xué)學(xué)科研究方法迷思;第四類，高等教育學(xué)多學(xué)科研究與審視;第五類，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的雙邏輯（見表4）。

四、問(wèn)題與討論

高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展在我國(guó)遵循由外構(gòu)到內(nèi)樹的建設(shè)邏輯。自建制以來(lái)，學(xué)界對(duì)學(xué)科內(nèi)部體系構(gòu)建和知識(shí)生成模式展開持續(xù)而深入地研究與探討，旨在形成超越經(jīng)典學(xué)科建設(shè)范式的高等教育學(xué)現(xiàn)代學(xué)科體系。在這一邏輯的牽引下，學(xué)科成長(zhǎng)圍繞建設(shè)合法性、研究方法迷思、理論體系構(gòu)建、多學(xué)科反思、建設(shè)邏輯論證等幾項(xiàng)議題向縱深發(fā)展。

（一）學(xué)科之合法性論斷

學(xué)科內(nèi)部合法性是所有學(xué)科獲得生存地位、發(fā)展空間與成長(zhǎng)生命力的必要前提。學(xué)界對(duì)學(xué)科內(nèi)樹機(jī)理的研究主要聚焦于高等教育學(xué)學(xué)科內(nèi)部合法性、學(xué)科定位等層面，旨在厘清與探討學(xué)科框架構(gòu)建的前提和合理性。這一議題在歷史的洗禮中越辯越明，大致歷經(jīng)3個(gè)重疊交叉的發(fā)展階段。第一，學(xué)科存在與發(fā)展機(jī)理的梳理。過(guò)去高等教育學(xué)學(xué)科誕生不僅是順應(yīng)我國(guó)高等教育實(shí)踐發(fā)展的歷史產(chǎn)物，也是文化傳統(tǒng)與學(xué)科管理體制等客觀因素作用的現(xiàn)實(shí)產(chǎn)物;當(dāng)前我國(guó)高等教育學(xué)已獲得文化合法性與行政合法性;未來(lái)我國(guó)高等教育的建設(shè)應(yīng)注重知識(shí)體系建設(shè)完成學(xué)術(shù)合法性的使命[5]。樹立文化自信與學(xué)科自信，豐富與完善理論體系，增強(qiáng)高等教育學(xué)對(duì)現(xiàn)實(shí)的指導(dǎo)作用與解釋力，不斷增強(qiáng)高等教育改革實(shí)踐的適切性[6]。第二，學(xué)科與領(lǐng)域之爭(zhēng)，孰是孰非。對(duì)高等教育學(xué)身份屬性的爭(zhēng)論由來(lái)已久，以潘懋元為代表的“學(xué)科論”和以阿特巴赫為代表的“領(lǐng)域論”之爭(zhēng)論焦點(diǎn)在于高等教育何以為學(xué)科又何以為領(lǐng)域。事實(shí)上，學(xué)科分類是知識(shí)生產(chǎn)的客觀需要與要求。根據(jù)托尼·比徹對(duì)學(xué)科分類等方面的調(diào)查與研究表明，高等教育學(xué)類屬于應(yīng)用軟學(xué)科，這為高等教育學(xué)是一門學(xué)科的應(yīng)然訴求找到了實(shí)然的依據(jù)[7]。在我國(guó)，高等教育實(shí)踐發(fā)展的需要推進(jìn)了高等教育學(xué)的產(chǎn)生，高等教育學(xué)的興起也促進(jìn)了高等教育實(shí)踐的繁榮[8]。以學(xué)科身份冠之于高等教育兼具內(nèi)外部合法性。第三，將高等教育學(xué)定位為一級(jí)學(xué)科的現(xiàn)實(shí)依據(jù)。隨著時(shí)間的推移，高等教育學(xué)與教育學(xué)之間的知識(shí)結(jié)構(gòu)差異越來(lái)越大，在研究對(duì)象、研究方法、問(wèn)題意識(shí)等方面都不可同日而語(yǔ)。潘懋元先生認(rèn)為高等教育學(xué)已經(jīng)突破了教育學(xué)的框架和范疇，形成了與教育學(xué)完全不同的主題與問(wèn)題域。秉持超越情懷是高等教育學(xué)發(fā)展成為一級(jí)學(xué)科的應(yīng)有之義[9]。還有很多學(xué)者提出學(xué)科建設(shè)不能囤限于濃郁的學(xué)科情節(jié)，要有超越學(xué)科建設(shè)的情懷，采取開放的態(tài)度，多話語(yǔ)體系構(gòu)建高等教育學(xué)科也不失為學(xué)科建設(shè)的未來(lái)走向[10]。由此，高等教育學(xué)學(xué)科具備合法性已成為不證自明的事實(shí)。

（二）研究方法迷思

擁有獨(dú)特的學(xué)科研究范式是傳統(tǒng)意義下經(jīng)典學(xué)科得到認(rèn)可并可能成為學(xué)科的重要依據(jù)。對(duì)于高等教育學(xué)學(xué)科而言，研究方法不僅決定了高等教育研究的實(shí)際水平，而且還預(yù)示了高等教育學(xué)的理論高度。據(jù)此我們可以做出如下論斷：沒(méi)有研究方法作指引的高等教育研究必將陷入學(xué)科身份危機(jī)的危境。對(duì)于高等教育學(xué)學(xué)科研究方法的元研究主要體現(xiàn)在3個(gè)方面。第一，規(guī)避研究方法的霸權(quán)主義。在對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的具體研究方法展開微觀透視時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)定性研究在高等教育研究中占主體地位。劉獻(xiàn)君先生指出：“確立任何一種研究方法的霸主地位，都會(huì)窒息其他研究方法之生機(jī)?！币匝芯糠椒ㄅc研究?jī)?nèi)容的契合度為標(biāo)準(zhǔn)是衡量研究方法使用得當(dāng)與否的重要參考。因而高等教育研究方法選擇與研究?jī)?nèi)容的高契合度才是良好研究開展的前提，唯質(zhì)性抑或量化主義都是不可取的。第二，拓寬實(shí)證主義應(yīng)用范圍。當(dāng)前定量研究方法應(yīng)用范圍較為狹窄且不夠廣泛。事實(shí)上，相較于定性研究方法，定量研究能夠更加直觀、客觀地反應(yīng)事物的本來(lái)面目，研究結(jié)論的科學(xué)性也更有保證。因此，定量研究在高等教育研究中應(yīng)予以足夠重視，從而促使高等教育學(xué)學(xué)科與研究走向更加科學(xué)化的發(fā)展道路。第三，規(guī)范質(zhì)性研究勢(shì)在必行。思辨（演繹）研究的研究方法運(yùn)用規(guī)范程度較低，思辨法處于無(wú)序狀態(tài)成為當(dāng)前桎梏高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的枷鎖。有學(xué)者表示當(dāng)前研究者對(duì)研究方法運(yùn)用意識(shí)淡薄，并未在研究之前確定研究方法，這種本末倒置的研究模式很可能會(huì)影響研究的規(guī)范性與結(jié)論的科學(xué)性[11]。此外，研究方法應(yīng)用要區(qū)別研究方法論與具體研究方法這一對(duì)概念，否則就會(huì)陷入普遍與特殊、一般與特別相對(duì)立的自我矛盾之中，學(xué)科建設(shè)成為空談。在研究方法選擇方面，不要刻意去追求高等教育學(xué)所獨(dú)有的研究方法，要借助社會(huì)學(xué)等多學(xué)科研究視角與研究方法，這是高等教育學(xué)整合品性的重要體現(xiàn)。

（三）理論體系構(gòu)建

高等教育學(xué)學(xué)科理論體系構(gòu)建是我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展到一定階段的必然反映。構(gòu)建一門反映高等教育實(shí)踐規(guī)律、具有完整理論體系的高等教育學(xué)，不僅是高等教育學(xué)學(xué)科成長(zhǎng)的自然需求， 也是社會(huì)實(shí)踐發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)部分研究型大學(xué)為響應(yīng)國(guó)家“優(yōu)化學(xué)科建設(shè)”的宏觀政策調(diào)整，并撤了以高等教育研究為主的教育類科系[12]。此舉在高等教育學(xué)界引起軒然大波，學(xué)科之學(xué)術(shù)共同體事實(shí)上并未受到各高校利益行動(dòng)主體對(duì)國(guó)家“雙一流”建設(shè)政策回應(yīng)的沖擊而變得松散，相反學(xué)科共同體建設(shè)成為大勢(shì)所趨。因此高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)受到整體性學(xué)術(shù)危機(jī)的論斷為偽命題。但危機(jī)存在已然成為不爭(zhēng)的事實(shí)，建立健全學(xué)科體系便是應(yīng)對(duì)危機(jī)的良策。學(xué)界對(duì)高等教育學(xué)理論體系的構(gòu)建主要集中在以下兩個(gè)方面：第一，專注于對(duì)學(xué)科理論體系建設(shè)方向的邏輯探索。尋找學(xué)科建設(shè)的邏輯線索是高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)首要回答的問(wèn)題。潘懋元先生認(rèn)為，高等教育學(xué)的專著與教材已經(jīng)出版了多部，但仍尚未形成完整的科學(xué)理論體系。關(guān)注對(duì)高等教育學(xué)學(xué)科的邏輯起點(diǎn)探尋、問(wèn)題域的找尋和方法論的構(gòu)建是當(dāng)前高等教育學(xué)發(fā)展的內(nèi)在要求，回應(yīng)學(xué)科發(fā)展的“第一問(wèn)”是高等教育學(xué)眾多學(xué)者安身立命的前提[13]。第二，專注于對(duì)學(xué)科理論體系建設(shè)邏輯物化程序的探討。建設(shè)邏輯的追問(wèn)旨在為學(xué)科建設(shè)提供具體的行動(dòng)準(zhǔn)則。高等教育學(xué)可依據(jù)諸如事實(shí)描述、進(jìn)一步將其概念化、范疇化與原理化，最后對(duì)其進(jìn)行抽象與體系化等的程序深化學(xué)科建設(shè)[14]。理論工作者在建構(gòu)學(xué)科理論體系的實(shí)踐中，可從共時(shí)與歷時(shí)兩個(gè)維度出發(fā)，即從高等教育發(fā)展歷史和現(xiàn)當(dāng)代高等教育實(shí)踐中去收集全部經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，再?gòu)倪@些經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的相互聯(lián)系中， 通過(guò)辨別、分析、整理、總結(jié)、抽象， 找到學(xué)科內(nèi)在的本質(zhì)的聯(lián)系， 發(fā)展為理論事實(shí)，從而為建構(gòu)高等教育學(xué)理論體系奠定基礎(chǔ)[15]。

（四）多學(xué)科研究與審視

多學(xué)科研究已經(jīng)成為高等教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)和學(xué)科發(fā)展的重要介質(zhì)。從學(xué)科發(fā)展的歷史軌跡來(lái)看，高等教育學(xué)學(xué)科的多學(xué)科研究與現(xiàn)行大學(xué)學(xué)科發(fā)展形態(tài)不謀而合，具有合法性?，F(xiàn)代科學(xué)的構(gòu)建已然突破傳統(tǒng)學(xué)科的束縛，如今高等教育學(xué)研究在研究方法論意義上所采用的是多學(xué)科研究的原則，具體包括復(fù)雜性觀點(diǎn)、范式論與開放論等3個(gè)層面的內(nèi)涵，其研究路徑的指向是個(gè)體（學(xué)者）通過(guò)學(xué)術(shù)團(tuán)體在學(xué)術(shù)會(huì)議、工作坊、習(xí)明納（Seminar）等的交流平臺(tái)上獲得跨學(xué)科研究的工作材料，最終成為跨學(xué)科研究者研究高等教育學(xué)[16]。實(shí)際上，高等教育研究方法多樣性特征主要受高等教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體的多學(xué)科背景所影響，每一個(gè)學(xué)科都有自己的獨(dú)特的研究方法[17]。在國(guó)外作為研究領(lǐng)域的高等教育學(xué)兼具極強(qiáng)的開放性與包容性。多個(gè)學(xué)科融于這一研究領(lǐng)域，因此形成學(xué)術(shù)共同體的多學(xué)科滲透性特征[18]。但跨學(xué)科研究方法極易被誤讀為一種專門的方法，直接的后果就是排斥其他學(xué)科進(jìn)行多學(xué)科研究，而只有哲學(xué)才是使用多學(xué)科研究的正宗，所以高等教育學(xué)學(xué)科將多學(xué)科研究方法視為獨(dú)有的研究方法是不具有學(xué)術(shù)合法性意義的[19]。多學(xué)科研究方法具有方法論意義，伯頓·克拉克（Burton Clark）認(rèn)為多學(xué)科研究方法不是具體的方法（Method）而是方法論（Methodology），高等教育具有多種表象，不同側(cè)面，具有學(xué)科獨(dú)特的規(guī)范和相對(duì)穩(wěn)定的邊界，包含了完整的學(xué)科規(guī)訓(xùn)體系[20]。這一觀點(diǎn)也是對(duì)高等教育學(xué)相對(duì)獨(dú)立形象的白描。

（五）學(xué)科建設(shè)的雙邏輯

高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)要以雙邏輯為遵循，即不僅需要遵循學(xué)科內(nèi)部建設(shè)的現(xiàn)有邏輯，還需遵循社會(huì)的需求邏輯。第一，正本清源，為高等教育學(xué)理論研究注入新活力。自學(xué)科獲得外部合法性之后，學(xué)術(shù)共同體積極探尋學(xué)科內(nèi)部構(gòu)建的獨(dú)特路徑。堅(jiān)持深入高等教育理論研究的思想動(dòng)力，選擇高等教育學(xué)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的有價(jià)值的問(wèn)題進(jìn)行深入研究[21]，強(qiáng)化學(xué)科意識(shí)，不斷推動(dòng)高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)向縱深發(fā)展成為高等教育學(xué)學(xué)者的共識(shí)。同時(shí)，學(xué)科建設(shè)杜絕“唯”“淺”“低”化傾向的發(fā)展意識(shí)也要逐漸落地生根。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為堅(jiān)持研究的客觀性與解釋的深刻性，杜絕高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)過(guò)程中的唯視角化、經(jīng)驗(yàn)化與低水平化[22]，為學(xué)科建設(shè)掃清障礙?，F(xiàn)階段高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展面臨雙重危機(jī)的疊加。因此，從傳統(tǒng)經(jīng)典學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)向現(xiàn)代學(xué)科知識(shí)生產(chǎn)模式是高等教育學(xué)科順應(yīng)時(shí)代發(fā)展的必然選擇。第二，另辟蹊徑，為高等教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)增添新動(dòng)力。一方面，高等教育學(xué)學(xué)術(shù)團(tuán)體要通過(guò)堅(jiān)持學(xué)科化取向的情懷，秉持建設(shè)應(yīng)用軟科學(xué)的理念，彌補(bǔ)以往學(xué)科外部建制所帶來(lái)的短期“紅利”。另一方面，高等教育學(xué)是一個(gè)高度開放的學(xué)科，因而堅(jiān)守高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的自留地是高等教育學(xué)堅(jiān)守其獨(dú)立性的現(xiàn)實(shí)要求。將學(xué)科自身反省式的研究與以提升高校決策能力、人才培養(yǎng)與服務(wù)社會(huì)職能的院校應(yīng)用研究相結(jié)合，促進(jìn)高等教育學(xué)學(xué)科知識(shí)的生產(chǎn)，即在回歸學(xué)理性與批判性中堅(jiān)守學(xué)科的獨(dú)立性，發(fā)揮整合品性的功能[23]，轉(zhuǎn)向探尋多學(xué)科整合式的知識(shí)產(chǎn)出，為高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)提供學(xué)理依據(jù)。

五、結(jié)論與展望

一是以秉持學(xué)科理論研究為基本立場(chǎng)，回歸高等教育學(xué)研究的應(yīng)然本真。高等教育學(xué)在我國(guó)經(jīng)歷了從外樹到內(nèi)造的發(fā)展過(guò)程，堅(jiān)持學(xué)科建設(shè)理論研究路徑是學(xué)科發(fā)展的必然要求。當(dāng)前，高等教育學(xué)的理論體系建設(shè)還不盡如人意，我們認(rèn)為其內(nèi)樹方式通過(guò)宏觀與微觀層面進(jìn)行構(gòu)建是不失為理想的、適切的方式。宏觀方面即以形成“包容百家，兼收并蓄”的理想為行動(dòng)指南，不斷促進(jìn)學(xué)科之間的融合與交叉;微觀方面即以實(shí)現(xiàn)高等教育的功能為旨趣，以提升高校的治理能力與質(zhì)量狀況為目標(biāo)。最終實(shí)現(xiàn)高等教育學(xué)學(xué)科理論體系構(gòu)建的理想。

二是以鍛造學(xué)科整合品性為基本目標(biāo)，轉(zhuǎn)向高等教育學(xué)研究的協(xié)同合作。高等教育學(xué)學(xué)科品性是由高等教育的使命決定的，各學(xué)科間的協(xié)同合作是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的重要途徑。整合品性要求學(xué)科能夠以促進(jìn)各學(xué)科繁榮為己任，最終實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)服務(wù)社會(huì)的宏大目標(biāo)。當(dāng)代科學(xué)處于大學(xué)科時(shí)代（Mega-science）[24]，事實(shí)上，這就要求高等教育學(xué)能夠秉持多學(xué)科研究的視角，遵循哈貝馬斯所倡導(dǎo)的“交往理性”的應(yīng)然要求[25]，以開放的姿態(tài)，促進(jìn)不同學(xué)科之間的整合，實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科研究。通過(guò)學(xué)科間的不斷的交流、溝通，把不同學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)、理論體系、研究方法融合在一起，從而打破學(xué)科壁壘，實(shí)現(xiàn)學(xué)科整合?？鐚W(xué)科研究的特征為：圍繞某一學(xué)科，通過(guò)中心的輻射作用聯(lián)接并整合不同學(xué)科（各學(xué)科學(xué)術(shù)團(tuán)體間的交流）[26]。據(jù)此，加強(qiáng)內(nèi)外有效合作途徑與保障機(jī)制建設(shè)，使學(xué)科交流融合狀態(tài)由自發(fā)走向自覺(jué)[27]，建立靈活的對(duì)話、合作機(jī)制，實(shí)現(xiàn)真正意義上的跨學(xué)科研究，是鍛造高等教育學(xué)整合品性的必由之路。

三是以堅(jiān)守實(shí)踐問(wèn)題導(dǎo)向?yàn)榛緶?zhǔn)則，轉(zhuǎn)向高等教育學(xué)研究的應(yīng)用情境。高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)在雙重困境下應(yīng)積極從傳統(tǒng)學(xué)科建設(shè)的范式轉(zhuǎn)向現(xiàn)代學(xué)科構(gòu)建模式。第一，堅(jiān)持以問(wèn)題為導(dǎo)向，以社會(huì)需求為學(xué)科建設(shè)和知識(shí)生產(chǎn)的動(dòng)力，同時(shí)以國(guó)家需求為價(jià)值先導(dǎo)不斷激發(fā)學(xué)科建設(shè)內(nèi)生動(dòng)力。在解決高等教育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題中提煉新思想新觀點(diǎn)，為高等教育理論建設(shè)注入新的活力。第二，注重高等教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與理論生成之間的轉(zhuǎn)化機(jī)制，提煉真理論指導(dǎo)實(shí)踐。高等教育學(xué)要服務(wù)于國(guó)家宏觀政策，發(fā)現(xiàn)并提出高等教育實(shí)踐中遇到的真問(wèn)題，通過(guò)多學(xué)科透視與實(shí)踐研究提出解決問(wèn)題的有效策略，最終對(duì)策略進(jìn)行檢驗(yàn)、提取、反思、并置，進(jìn)而促進(jìn)高等教育學(xué)理論體系的完善。否則，高等教育學(xué)學(xué)科的內(nèi)部合法性危機(jī)會(huì)愈演愈烈。據(jù)此，轉(zhuǎn)向高等教育學(xué)應(yīng)用性情境研究，通過(guò)多學(xué)科研究的方式構(gòu)建學(xué)科體系是化解學(xué)科危機(jī)的良藥。

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