鄒敏

語文素養(yǎng)是學生在語文課程方面展現(xiàn)出來的適應時代發(fā)展需求的學識、技藝、能力和情感態(tài)度上最穩(wěn)定的價值取向。初中生處于人生觀、世界觀發(fā)展的關鍵性時期，通過閱讀古今中外的經(jīng)典名著，能夠?qū)Τ踔猩椴偬找薄⑸鼭櫇?、素養(yǎng)提升起到重要的推動作用。作為一線語文教師，有責任、有義務引導學生關注經(jīng)典、品讀名著，運用經(jīng)典名著潤澤生命，提升語文素養(yǎng)。

一、落實經(jīng)典誦讀，夯實文化底蘊

經(jīng)典性名著的核心價值是其獨特而深邃的思想，蘊藏著豐富的人文精神和文化底蘊。因此，作為初中生，進行大量扎實的文化閱讀就可以有效凈化心靈、潤澤生命，對于影響學生的思維廣度和深度功不可沒。

施耐庵的《水滸傳》是初一的推薦書目，由于篇幅較長，將近96萬字，加之很多語言習慣與當下有較多的不同，學生初步閱讀會有艱澀之感。但這本書中所蘊藏的深刻寓意和豐富情感，尤其是眾多英雄好漢的人物形象，對于學生人生觀、世界觀的形成具有重要的推進作用。因此，筆者在組織學生進行閱讀時就將關注的核心聚焦在這一名著內(nèi)在的文學藝術魅力上，采用了書本統(tǒng)讀和精彩語段賞析的方式，對學生語文核心素養(yǎng)的推進起到了較好的教學效果。

對于原著中精彩的語段，可以通過三種方式進行交流賞析：其一，教師推薦，即向?qū)W生推薦一段或者幾段精彩的語段，先由教師交流自己推薦的原因，為學生的賞析和品鑒提供方向性支撐，隨后組織學生靜心閱讀，并將自己的感悟與學生進行分享，提升學生的交流品質(zhì);其二，就是由學生自我推薦，每次可以組織一名學生將這一階段閱讀的精彩片段進行分享，教師可以相機組織其他學生與該生形成或爭鳴、或印證的聯(lián)系，實現(xiàn)由一名學生向全體學生推廣、輻射的作用;其三，分小組交流，即在分享個人心得的基礎上，通過小組合作的方式將每個成員的認知和感受進行交流匯總，并在完善之后在全班進行交流與展示。

統(tǒng)編版教材中除了選擇“魯提轄拳打鎮(zhèn)關西”和“智取生辰綱”的故事之外，教師還可以運用以上三種方式在原著中選擇精彩片段，如“林教頭雪夜上梁山”“武松打虎”等經(jīng)典片段進行賞析，讓更多學生感受到全新化、多樣性、立體化的誦讀展示環(huán)節(jié)，收獲更多的情感體驗，對強化真善美的自我認知，起到了較好的教學效果。

在這樣品讀的過程中，學生以多種形式與作品進行對話，并在經(jīng)典閱讀的過程中重新探尋到自我價值，感受自我生命狀態(tài)，收獲成長。

二、落實經(jīng)典品讀，鑄造健全人格

經(jīng)典名著的閱讀意義是讓學生在閱讀過程中體悟作品中所裹挾的人文精神，促進學生健全人格的形成。語文教學就需要引領學生運用“欣賞”的視角看待名著，走進文本的世界中，充分搭建聽說讀寫的平臺賞析名著，促進學生人格魅力的形成。

《水滸傳》以宋代的農(nóng)民起義為背景，塑造了眾多的人物形象，結構相對獨特，常常運用幾個章節(jié)來刻畫一個人物形象，即所謂的“串珠結構”。這就給學生自主性品味文本、感知人物、洞察作者的寫作方法提供了更多元而廣闊的平臺。比如，在班級閱讀推進過程中，我就以“我喜歡的水滸人物”為專題，將喜歡同一人物的學生組建成一個合作小組。比如“林沖”小組的同學，在研讀過程中不僅梳理了林沖這一人物的生命軌跡圖，提煉出其最核心的品質(zhì)，并對其最終的命運進行了深層分析，最后還向全班同學展現(xiàn)了他們研讀“林沖棒打洪教頭”這一片段的品析成果，分別從人物的動作、語言，以及兩個人物的對比性手法展開探究，對施耐庵的寫作技巧進行了深入地探究與思考。

事實上，《水滸傳》中所刻畫的英雄人物不僅有著與眾不同的鮮明個性，同時也具備了當時社會的共同性，即助人為樂、劫富濟貧、見義勇為、行俠仗義，都有著一顆向往自由、追求正義的心靈……這些都是這本經(jīng)典名著中所弘揚的品質(zhì)。在組織學生進行閱讀分享時，我們不能只關注書本中單個的英雄個體，也需要從整體情節(jié)和事件的社會形態(tài)入手，聯(lián)系學生當下的生活去賞析，感受經(jīng)典名著中精彩的情節(jié)、鮮明的人物、厚重的歷史和獨特的文化，激活學生內(nèi)在意識中悲憫、感恩、堅強等普世性價值，讓學生在學會評論、體驗內(nèi)化的過程中升華人格。

通過這些方式，學生閱讀的已經(jīng)不再是一本書，而是一群人，更是一個社會，學生的精神世界在閱讀中得以豐富，文化品位在閱讀中得以提升，從而真正起到豐富情感、健全人格的作用。

三、落實經(jīng)典研讀，浸潤人文素養(yǎng)

語文課程是工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。缺乏了工具性，人文性就如同是空中之閣、水中之月，看得見但摸不著;缺乏了人文性的工具性，必然會走向機械而生硬的泥潭。很多家長、學生，包括教師在內(nèi)其實都受到閱讀功利性思想的影響，將閱讀引導的重點放置在語言積累、寫作方法等工具性層面上。事實上，一味關注這些內(nèi)容不僅會導致語文核心素養(yǎng)形成過程中的側重偏離，同時也會嚴重制約學生的閱讀興趣。

2011版《語文課程標準》明確指出：能夠提出學習和生活中感興趣的問題，共同討論、選出研究性問題，制訂出較為簡單的研究計劃，從眾多的文本資料中獲取相關信息，嘗試討論和分析問題，并獨立完成簡單的研究報告。鑒于此，我們可以設置研究性學習，通過查閱資料、引用資料的方式來推動學生對經(jīng)典名著的研讀。鑒于《水滸傳》這本書的特點，教師可以探索出一條彰顯學生人格培養(yǎng)的閱讀路徑，引領學生通過“讀名著”“品思想”“研課題”的經(jīng)歷，對經(jīng)典名著進行自由閱讀、合作選題、收集印證、合作探究、撰寫報告的閱讀流程。在這樣的過程中，教師鼓勵學生積極采用互助式、互研式閱讀模式。

為此，教師就可以將《水滸傳》閱讀的定位從原本學生認為的“了解梁山好漢直爽豪邁、行俠仗義的英雄品格”上升為“了解以宋江為首的這場農(nóng)民起義走向失敗的歷史宿命，以及宋朝末年奸臣當?shù)馈⒚癫涣纳纳鐣婷病?。有了閱讀定位的提升，學生就不再是以一個客觀體來看待書中的人物，而是積極融入了自身的情感體驗，他們因為林沖的懦弱忍讓而痛恨，因為魯智深的豪爽可愛而喜歡，因為宋江的不識時務而惋惜……教師積極引領學生在研讀、交流、合作的過程中嘗試站在作者的視角去閱讀文本、感知人物、觀察現(xiàn)象、體悟社會，在豐富自身人文情懷的基礎上，提升學生關注的視域，真正地促進學生自身意識的發(fā)展。

在這樣的視角下，學生對《水滸傳》的閱讀就已經(jīng)不再是關注名著的語言和段落，而是要更加關注名著的藝術特色，如人物的形象、作者意欲表達的主題等，這些源自于內(nèi)心生命的體驗遠遠要比從書本中獲取所謂的知識要珍貴得多，學生收獲的是來自于精神層面的陶冶和心靈的凈化，達成了人文素養(yǎng)的發(fā)展。

經(jīng)典名著的閱讀對于初中生語文核心素養(yǎng)的作用有目共睹，其價值關涉到學生思想、文化和精神等多個維度，不僅對初中生知識積累有著重要的推進關系，還使學生在人類文化熏陶下完善自己的文化底蘊，從而為浸潤學生心靈、提升核心素養(yǎng)奠定了堅實的基礎。

作者單位：江蘇省蘇州市草橋中學校（215000）