宋麗萍

【摘要】信息技術與化學課程的深度整合影響著化學教師的知識結構，TPACK的提出為教師將技術與教學有效整合提供了新的理論指導。從研究維度、研究對象與方法及研究范圍，對國內化學教師TPACK的相關研究進行梳理，發(fā)現(xiàn)并分析研究中存在的問題，對化學教師課程體系建設及專業(yè)發(fā)展具有重大意義。

【關鍵詞】TPACK? 化學教師? 研究問題

【課題項目】本文系甘肅省教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度一般課題《初中化學教師TPACK現(xiàn)狀與對策研究》階段性研究成果，課題立項號：GS[2019]GHB0565。

【中圖分類號】G633.8 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）50-0010-01

隨著教育信息化的全面推進，信息技術對化學教學目標、內容、方式及評價產生了重大影響，也為化學探索提供了一個有利平臺。利用信息技術模擬化工生產流程，將一些化學反應動態(tài)過程可視化，空間想象直觀化，使化學變得容易理解，豐富化學內容的同時，也使得化學更貼近生活，彰顯出學科特色。信息技術與教學深度融合的同時，也在不斷重構著教師的知識基礎。因此，教師“整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical and Content Knowledge，簡稱TPACK）”理論模型應運而生。TPACK理論說明了基于技術要素在內的劃時代新型教師知識結構，讓教師深刻認識到技術知識對教學的作用。

鑒于TPACK對教師專業(yè)發(fā)展的重要性，本文主要對我國化學教師TPACK研究現(xiàn)狀進行梳理，以期通過分析、總結，找出其中存在的問題并嘗試提出未來研究方向。

一、TPACK的提出與內涵

美國學者Koehler和Mishra于2005年首次提出TPACK，改變了以往將技術作為外在的知識，不能以全新的方式思考技術與教學整合的局限性，突出技術在教學中的重要地位。這意味著在信息化社會與知識時代的不斷交織發(fā)展中，選擇運用合理的技術來呈現(xiàn)學科知識是現(xiàn)代教師應當具有的能力。

TPACK框架是以PCK理論模型為基礎，包含七個要素，學科知識（CK）、教學知識（PK）和技術知識（TK）這三個核心知識元素以及四個復合知識元素，分別是“學科-教學”知識（PCK）、“技術-教學法”知識（TPK）、“技術-學科”知識（TCK）和“技術-學科-教學”知識（TPCK）[1]。TPACK并不是CK、PK和TK的簡單組合或疊加，它強調在教學過程中深刻理解和把握這三種核心元素，并領悟三者互動會對教學產生怎樣的影響，這樣才能通過創(chuàng)造性地整合，有效地形成將技術運用于教學策略的新知識。

二、我國化學教師TPACK研究現(xiàn)狀

（一）研究評價維度

國內對于化學教師TPACK組成的研究大致分為兩類：一類是以TPACK框架為依據(jù)，關注所有知識構成成分。如周慧（2016）以TPACK七個知識為維度，自編問卷對某些地區(qū)一線高中化學教師TPACK現(xiàn)狀和水平進行了研究。另一類研究是關注TPACK框架中最核心成分TPCK，而非整個框架中的知識。結合化學學科特點，朱金媛（2016）在參考Niess等人研究成果的基礎上，將化學教師的TPACK結構確定為五個維度，對烏魯木齊地區(qū)中學化學教師開展相關研究。與黃學梅（2015）所構建的化學教師TPACK結構框架不同的是，五個維度中的“扎實科學的化學學科知識”替換成“信息技術與化學教學整合的評價知識”。

（二）研究對象及方法

目前國內有關化學學科TPACK的研究對象聚焦于化學師范生和高中化學教師，對高校和初中教師研究極少。研究方法上，由單一的定性研究轉向多種研究法結合的混合式研究。鄧峰（2017）等人采用量化研究的方法，自編問卷進行信效度檢驗，對中學化學骨干教師TPACK知識的結構與水平進行了調查，分析了教師TPACK水平在性別上的差異性，并依據(jù)調查對我國化學教師教育模式進行了探討。徐倩（2017）通過編制問卷調查了化學師范生和在職化學教師的TPACK現(xiàn)狀，對此進行差異性分析，探討化學師范生TPACK生成路徑，并結合個案研究法，提出了促進化學師范生TPACK水平發(fā)展的策略。滕麗娜（2018）從實踐的角度，通過問卷法、訪談法、課堂觀察等多種方法，對高中化學教師TPACK進行了研究。

（三）研究涵蓋范圍

國內TPACK研究已經(jīng)涉及到數(shù)學、英語、物理、化學等多個領域。在化學學科方面的研究主要包括：（1）化學教師TPACK構成理論研究。婁珀瑜（2016）等人依據(jù)TPACK的內涵，結合中學化學教學實際及學科特色，從理論研究的視角提出了“整合技術的化學教學知識（TPCHK）”結構模型，探討了TPCHK的構成并分析其內涵，豐富了中學化學教師TPACK知識的組成。（2）職前或在職化學教師TPACK的現(xiàn)狀調研、發(fā)展路徑與提升策略，這部分研究數(shù)量相對校多。（3）TPACK理論在中學化學教學實踐中的應用，如婁珀瑜（2015）基于TPACK知識框架對化學體驗式教學進行了研究;武琴（2018）基于TPACK理論對化學概念教學展開研究;此外，還有一部研究是基于TPACK框架下對教師教育技術能力及專業(yè)發(fā)展等方面進行的研究。

三、研究存在的問題

國內關于化學TPACK的研究在深度和廣度方面都有一定程度的發(fā)展，如概念和框架的精細化及探索角度的多樣化。但也存在一些不足：（1）研究角度單一。TPACK理論學科化屬性不明顯，而且大多數(shù)研究僅關注化學教師TPACK的現(xiàn)狀，缺少探討教師TPACK水平與教師的自我效能感有無關系、與學生的學習成績是否有關、教師對于技術接受程度與自身TPACK水平發(fā)展有無內在聯(lián)系等。（2）研究深度不夠。TPACK強調具體教學情境，一些實證研究僅停留在表面，而教師的TPACK又是一種隱性知識，難以外化，許多研究方法過于簡單，缺乏有效的數(shù)據(jù)。（3）研究背景的局限性。大部分化學教師TPACK的現(xiàn)狀研究是以某個地區(qū)為例進行的，由于文化、地理位置等社會背景的不同，研究結果可能會有差異，故而研究結論的普適性和推廣性無法得到驗證。

四、未來研究展望

（一）關注學科特色，進行針對性研究。不能用統(tǒng)一的理論去解釋所有學科的教師知識體系。而且教師TPACK一直處于動態(tài)變化中，對于同種學科不同學段的教師，在具體的教學情境中受所教學生學齡、認知程度等影響，其TPACK也會有所不同。

（二）加強實證研究，將理論付諸于實踐。許多研究提出的化學教師TPACK發(fā)展模式都是基于短期研究后所得的結果，將結論應用于課堂教學，對個案研究采取深入持續(xù)的原則，從課堂觀察、教學設計等多個維度對其教學行為進行長期追蹤，研究化學教師專業(yè)成長不同階段的TPACK發(fā)展情況，使研究成果更具可操作性和可推廣性。

（三）注重地域差異，實施分層研究。教師的教學環(huán)境不只是傳授知識的環(huán)境，這與地點、場所、設備高度相關。因此，教師TPACK知識可能會因教師所處學校背景（如層次、資源）的不同，而有所有差異，從而教師TPACK的發(fā)展路徑也會有所不同。同一地區(qū)不同學校的教師，在如何使用信息技術方面的不同取向，可能也會造成教師TPACK的差異，這些需要研究者進一步思考，使其結論更具普適性。

參考文獻 ：

[1]何克抗.TPACK——美國“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展（下）[J].電化教育研究，2012（6）：47-56.