戚曉瑋

“核心素養(yǎng)”是當(dāng)前教育界的一個(gè)熱詞，提出核心素養(yǎng)這個(gè)概念，可以矯正過(guò)去重知識(shí)、輕能力，忽略情感態(tài)度價(jià)值觀的教育偏失等一系列問(wèn)題，所以，這是需要廣大教育工作者思考的共同課題。對(duì)于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的解讀，四川師范大學(xué)李華平教授認(rèn)為，它主要包括四個(gè)方面——語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，思維發(fā)展與品質(zhì)，文化傳承與理解，審美鑒賞與創(chuàng)造。其中語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是語(yǔ)文素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)層面。因?yàn)閷W(xué)生形成語(yǔ)文運(yùn)用能力，培養(yǎng)思維品質(zhì)與審美品質(zhì)，以及文化的傳承與理解，都要以語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在這一過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)。而對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力，筆者認(rèn)為，應(yīng)該充分利用閱讀教學(xué)這一主陣地。

可是，作為一線教師，筆者卻悲哀地發(fā)現(xiàn)：當(dāng)前的閱讀教學(xué)卻越來(lái)越功利化。老子曾說(shuō)過(guò)，“有道無(wú)術(shù)，術(shù)尚可求也。有術(shù)無(wú)道，止于術(shù)?！比绻f(shuō)閱讀教學(xué)的“道”是重在培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力和思維品質(zhì)，那么“術(shù)”就是閱讀教學(xué)中的模式化的技巧傳授、題海式的機(jī)械訓(xùn)練和千篇一律的套路表達(dá)。在應(yīng)試教育的指揮棒下，語(yǔ)文教師過(guò)于注重“術(shù)”的訓(xùn)練，忽視了“道”的培養(yǎng)。這樣長(zhǎng)期重“術(shù)”輕“道”的教學(xué)行為，勢(shì)必會(huì)如老子所說(shuō)的那樣“止于術(shù)”，我們的閱讀教學(xué)將會(huì)越來(lái)越僵化。2011版《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)于閱讀教學(xué)也有這樣的要求，“閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂(lè)趣?！毕旅?，筆者就以自己的課堂為例，針對(duì)閱讀教學(xué)中力避重“術(shù)”輕“道”的問(wèn)題，就文學(xué)作品類文章，來(lái)談?wù)勛约阂恍┎怀墒斓淖龇ā?/p>

一、重涵泳體驗(yàn)，促鑒賞之“道”

初中人教版語(yǔ)文教材中收錄了很多名家名篇，在這些文學(xué)作品中，作者往往會(huì)將自己對(duì)人生的感悟，情感的跌宕起伏等，借助某種客觀的自然意象表現(xiàn)出來(lái)。因此，我們?cè)谥v授這樣的文章時(shí)，可以啟發(fā)學(xué)生沉潛到作品深處，對(duì)作品進(jìn)行涵詠體驗(yàn)，在用眼觀其文的同時(shí)，還要用口誦之感受其音韻美，更要用心悟其意境美，從而獲得對(duì)作品深層審美韻味的把握，提升學(xué)生鑒賞文學(xué)作品的能力。

回想七年級(jí)上《秋天的懷念》這一課時(shí)，因?yàn)楣P者對(duì)史鐵生的文章以及人生歷程很感興趣，所以那是筆者第一次嘗試沒(méi)有像以往那樣一味的咬文嚼字：講修辭、講句式、記筆記。而是在反復(fù)誦讀，涵詠體驗(yàn)中，和學(xué)生一起進(jìn)入史鐵生內(nèi)在的、獨(dú)白式的，充滿愧疚與思念的情懷中。在那節(jié)課課前，筆者先用舒緩的語(yǔ)調(diào)向?qū)W生介紹了史鐵生以及他母親的生平，然后讓學(xué)生用誦讀的方式來(lái)讀課文，第一遍、第二遍……漸漸地，學(xué)生真的在這樣的誦讀中找到了感覺(jué)，甚至達(dá)到了葉圣陶先生所說(shuō)的那種“激昂處還他個(gè)激昂，委婉處還他個(gè)委婉” 的境界。之后大家在小組討論中總結(jié)出每一段的節(jié)奏、感情、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)。這樣，通過(guò)對(duì)語(yǔ)音輕重、高低、長(zhǎng)短的把握，朗讀節(jié)奏沉穩(wěn)，舒緩、強(qiáng)疾的變化，對(duì)作品進(jìn)行涵詠體驗(yàn)，融入文中作者那種曾經(jīng)對(duì)生活深深的絕望、對(duì)母親強(qiáng)烈的愧疚自責(zé)與思念、以及否極泰來(lái)的那種豁達(dá)與樂(lè)觀。其實(shí)，在這堂課上完后，筆者有些擔(dān)心，擔(dān)心學(xué)生們?cè)诳荚嚂r(shí)不會(huì)答題，可是，事實(shí)證明，這種擔(dān)心是多余的，在月考時(shí)，恰好考到了這個(gè)語(yǔ)段，學(xué)生們的答案雖然不是標(biāo)準(zhǔn)答案，卻基本上都能寫(xiě)出關(guān)鍵點(diǎn)。甚至，那段時(shí)間，很多學(xué)生開(kāi)始對(duì)史鐵生的作品產(chǎn)生了濃厚的興趣，班里興起了一股“史鐵生熱”，用學(xué)生們自己的話說(shuō)，“讀史鐵生的文章，學(xué)到的不僅是寫(xiě)作之道還有生活之道?！庇纱丝梢?jiàn)，對(duì)文學(xué)作品的涵泳體驗(yàn)，可以產(chǎn)生知識(shí)的交流，情感的融合，以及鑒賞的感悟。如韓素靜在《上一堂樸素的語(yǔ)文課》中所說(shuō)，“不必苦心經(jīng)營(yíng)輕松，不必刻意制造感動(dòng)，甚至可以拒絕多媒體聲光電的沖擊，只要讓他們靜靜地閱讀，默默地沉思，就能摸索到通往知識(shí)殿堂的路。”

二、重文本細(xì)讀，促感悟之“道”

中學(xué)語(yǔ)文的閱讀教學(xué)存在的普遍問(wèn)題是，對(duì)文本的閱讀、分析重視不夠。教師出于應(yīng)試的需要，往往會(huì)將課文化解為幾個(gè)知識(shí)條框，羅列幾個(gè)答題要點(diǎn)，文本細(xì)讀的魅力就被功利的閱讀所掩蓋。文本細(xì)讀重在以文本為本，從文本出發(fā)，鼓勵(lì)學(xué)生直面文本，敢于提問(wèn)，提高學(xué)生的感悟能力和鑒賞水平。在閱讀教學(xué)中，抓住文本的細(xì)節(jié)仔細(xì)分析，追根溯源，多問(wèn)幾個(gè)“為什么偏偏是這樣”，那么這些語(yǔ)句將是進(jìn)入文本，了解作者的鑰匙。同時(shí)，對(duì)那些藝術(shù)性高，感染力強(qiáng)的課文，對(duì)文學(xué)性與思想性強(qiáng)的課文，要作為重點(diǎn)文章，大力挖掘其價(jià)值，以鍛煉學(xué)生的閱讀能力。

例如，經(jīng)典篇目《老王》這一課，文字簡(jiǎn)約清淡，質(zhì)樸無(wú)華。但這樣的文章看似淺文易讀易懂，但要感受到經(jīng)典的魅力，需要淺文深度，細(xì)讀文本，深入思考。本文的突破口是最后一句，“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍”。理解“愧怍”，不能離開(kāi)那個(gè)特定的年代，要了解那段歷史再去弄清老王“不幸”的深層原因，以及“我”所謂的“幸運(yùn)”真正內(nèi)涵。所以，在課堂教學(xué)中，筆者除了穿插一些那個(gè)年代的背景介紹，還刻意帶著學(xué)生一起去分析那質(zhì)樸的文字下涌動(dòng)的深情，那留白的文字中省略的細(xì)節(jié)。讓學(xué)生真正的感悟到，楊絳的“愧怍”其實(shí)是對(duì)社會(huì)責(zé)任缺失的一種自我反省，是對(duì)人性、道德以及社會(huì)制度的深切關(guān)懷和反思。這樣的細(xì)讀文本的課堂，總是會(huì)在不經(jīng)意間閃耀出智慧的火花。如一名學(xué)生在讀到“他也許是從小營(yíng)養(yǎng)不良而瞎了一眼，也許是得了惡病，反正同是不幸，而后者該是更深的不幸。”這時(shí)，筆者就提出疑問(wèn)，“為什么后者是更深的不幸呢？”這個(gè)問(wèn)題的提出可以說(shuō)是學(xué)生“文本細(xì)讀”的具體表現(xiàn)，針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，筆者因勢(shì)利導(dǎo)，讓學(xué)生明白老王的不幸還有大家對(duì)他的惡言誹謗的不幸，這個(gè)“不幸”，比起身體的疾病是更深的不幸。文本細(xì)讀，需要把文本自身的價(jià)值放在首位，讓學(xué)生從文本的內(nèi)部肌理、語(yǔ)言特色、思想感情等方面細(xì)致入微的進(jìn)行純文本分析，從而獲得更深層次的感悟。

三、重品味感受，促素養(yǎng)之“道”

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)建議中這樣說(shuō)，“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示”。所以說(shuō)，閱讀教學(xué)的核心，應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力，從而提升自己的文學(xué)修養(yǎng)和個(gè)人素養(yǎng)。

如朱自清的《背影》是一篇文質(zhì)兼美的散文，很多教師在講授這篇文章時(shí)，總是先把課文肢解為幾個(gè)?？嫉目键c(diǎn)。比如文中的“四次流淚”分別是什么，父親爬月臺(tái)買(mǎi)橘子是使用哪些動(dòng)詞，讓學(xué)生生硬的背下來(lái)，甚至這幾個(gè)動(dòng)詞的作用也要用標(biāo)準(zhǔn)化的答題格式寫(xiě)出來(lái)。這樣的教學(xué)方式，無(wú)疑就是上文所說(shuō)的那種重答題之“術(shù)”，輕素養(yǎng)之“道”。雖然這種教學(xué)模式，對(duì)學(xué)生的應(yīng)試很有效果，但卻忽略了學(xué)生自己的情感經(jīng)驗(yàn)和審美體驗(yàn)，也背離了語(yǔ)文學(xué)科“人文性”的特點(diǎn)。筆者在和學(xué)生一起賞讀文章的那句“我身體平安，惟膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠(yuǎn)矣?！睍r(shí)，班上有位平時(shí)比較調(diào)皮的學(xué)生提出，朱自清父親的這封信是矛盾的。比如，“父親寫(xiě)道身體平安為何又膀子疼痛厲害？”“明明只是舉箸提筆不便為何又說(shuō)大去之期不遠(yuǎn)？”面對(duì)這樣的問(wèn)題，筆者認(rèn)為這是深度挖掘文本，甚至是尋找文本的“人文性”的契機(jī)。在下一節(jié)課上，筆者先肯定了那位學(xué)生不一樣的閱讀體驗(yàn)，并補(bǔ)充了那些年里朱氏父子的相處之事，讓學(xué)生明白，朱自清父親迂回曲折的表達(dá)其實(shí)是一種求和，而當(dāng)時(shí)已經(jīng)為人父的朱自清自然能讀懂父親信中的“低頭”，還有那點(diǎn)想努力保全的自尊?？梢?jiàn)，朱自清當(dāng)時(shí)的“晶瑩的淚光”中包含的不僅是回想當(dāng)年父親的種種好處，還有體會(huì)到已近遲暮之年的父親那種身心極度衰疲的悲涼之感。這樣的解讀，除了有對(duì)課文本身“父子情深”的理解，更有對(duì)生命意義的觀照。所以，語(yǔ)文課堂教學(xué)的魅力應(yīng)該是在語(yǔ)言文字的品味中，在與文本的對(duì)話中，發(fā)展學(xué)生的生命活力，提升學(xué)生的精神素養(yǎng)。

隨著教學(xué)改革的發(fā)展，“核心素養(yǎng)”的觀念日漸深入人心，新課程的理念也越來(lái)越被重視。而過(guò)于功利化的只追求標(biāo)準(zhǔn)答案、套路模式的“術(shù)”的閱讀教學(xué)，勢(shì)必會(huì)越來(lái)越背離語(yǔ)文教學(xué)的學(xué)科本質(zhì)和規(guī)律。正如《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》所說(shuō)，閱讀是一種高度個(gè)性化的行為。只有尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，致力于培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)個(gè)人修養(yǎng)之“道”;致力于提升學(xué)生的思維品質(zhì)學(xué)習(xí)能力之“道”;致力于尋求學(xué)生的審美體驗(yàn)和情感經(jīng)驗(yàn)之“道”;才能讓閱讀教學(xué)歷之彌久，行之彌遠(yuǎn)，從而使課堂教學(xué)更富有生命活力。

[作者通聯(lián)：江蘇徐州市銅山區(qū)清華中學(xué)]