汪蘊慧 儲廣林

[摘 要]

江蘇省教研室開展了“區(qū)域提升教師寫作教學研究能力”的課題，旨在培養(yǎng)教師兒童研究力、教材研讀力、教學設計力、課程開發(fā)力、教學評價力、教師學習力等幾方面的能力。提升教師專業(yè)基礎知識和教學專業(yè)實踐能力，促進教師隊伍素質的整體提高。

[關鍵詞]

教師;寫作教學;研究能力

語文學科素養(yǎng)從語言、思維、審美、文化四個方面對學生的發(fā)展提出要求，這就對新時期教師發(fā)展提出新要求。為此，江蘇省教研室開展了“區(qū)域提升教師寫作教學研究能力”的課程，促進教師專業(yè)發(fā)展，為學生成長助力。

一、培養(yǎng)教師兒童研究力

兒童是寫作教學的主體，發(fā)展教師寫作教學研究力，首先要觀察兒童、發(fā)現兒童、了解兒童。研究兒童需把備課的重心從傳統(tǒng)的備教材、教法轉向備學生，研究學生的學習需求和學習旨趣成為備課第一步;嘗試“學情前測”的研究方法，捕捉兒童學習狀態(tài);開展寫作內容、寫作習慣、寫作興趣的問卷調查。在三年級開展學生寫作水平分析，根據樣本，結合不同水平的學生作文進行樣本分析，研究提高兒童寫作能力的方法。重視教師作文評語的書寫，調動學生寫作興趣。

兒童寫作還同身心發(fā)展有關，包括個體的成熟、個體的知識經驗、寫作動機等方面。內在動機是由內在的心理因素（如需要、興趣、求知欲等）轉化而來的。教師在教學中需不斷激發(fā)兒童寫作興趣，讓兒童在寫作活動中找到快樂和成就感。

兒童語言是一個發(fā)展的概念，在這種發(fā)展過程中，兒童運用自己的語言學習能力，不斷把一些新的語言現象引進到自己已有的語言系統(tǒng)中。研究兒童，我們發(fā)現兒童的內在發(fā)展力量。兒童的內在發(fā)展力量是一種復雜的混合體，是以多種形態(tài)存在的，既可以表現為盧梭所提出的自然天性，或蒙臺梭利所指的潛能，或腦科學所指的腦的自然學習特性，也可以是陶行知倡導的創(chuàng)造力、多元智力理論所闡釋的不同智能，還可能是勇氣之類的情緒成分……對于寫作教學來說，教師要做的就是激發(fā)兒童對生活的熱愛。

二、提高教師教材研讀力

（一）分析寫作教材編排的特點

發(fā)展教師寫作教學研究力，就要深入研究教材中寫作教學安排和設計、教材中寫作教學的體系、寫作與閱讀的關系等。從整體到局部，分析寫作教材編排的特點。研讀教材單元創(chuàng)新編排體例，如統(tǒng)編教材，在3～6年級每冊安排了一個寫作單元，聚焦寫作能力發(fā)展的某一方面，加強寫作在小學語文教學中的分量，使寫作教學更具系統(tǒng)性、針對性和可操作性。除了在閱讀單元有序地安排習作訓練，第二、三學段按照學生寫作能力的發(fā)展序列，有計劃地編排了8個寫作單元，突破了寫作教學的重難點。

（二）明晰寫作與閱讀的關系

從寫作的角度看，寫作的本源有書本（閱讀）、生活、社會（含歷史文化）、自然、心靈。閱讀是寫作的一個基礎，但不是唯一的基礎。寫作的模仿與創(chuàng)新寫作正是閱讀與寫作矛盾的交織和延伸。部編教材在編排體系上做了重大改進。一是以“內容主題”組織單元，把“語文素養(yǎng)”的各種基本“因素”分成若干個“點”由淺入深、由易到難，分布在各單元課文導引或習題設計中;二是課文類型做了修改，把原“精讀”改為“教讀”，“略讀”改為“自讀”，增加了“課外閱讀”，構建了三位一體的課型體系;三是寫作方法和技能訓練的設計編排照顧到教學順序。

（三）準確把握教材，明確目標

我們研讀新課程標準，細化寫作（寫話）教學序列目標。如中年級段：寫作目標——內容清楚明白，句或段落連貫、明白，學習把內容寫具體（四下），學會運用新鮮感的詞語積累，并按照一定的順序（整體到局部，主次、外內等）觀察;應用寫作——會寫簡單的童話、信、便條（四上）;修改及評價——能夠運用修改符號修改習作中有明顯錯誤的詞句（四上），可以改進寫作順序，并提供更多細節(jié)修改建議;書寫——能正確使用冒號、引號。

（四）重視文體序列在教學中的應用

文體是文章的體裁，即文章的外在類型和寫作樣式。小學階段就應指導學生逐步練習掌握最基本的文體樣式，在此基礎上，依據相關序列進行寫作教學。如寫人，需做到：能用具體事例寫人;能適當描寫人物語言、行動等;能通過外貌、語言、動作、心理等描寫人物特點;能借助環(huán)境描寫烘托人物形象。

三、發(fā)展教師的寫作教學力

從教學實踐來看，寫作教學力是以課程標準、教科書等現成的課程資源為依托，將其“二次開發(fā)”轉化為有效的教學實踐活動。它是以教學分析、學習活動創(chuàng)設為核心，在評價與反思的監(jiān)控下，產生有效教學方案的動態(tài)系統(tǒng)結構。寫作教學力的核心是課堂教學設計能力，是發(fā)展教師寫作教學研究的關鍵。

（一）一課一貼，開展課例的對比審思

以教師的實踐作為著力點，讓教師在課例觀察、課例模仿、課例審思中更新理念，在教學的過程中研究，在研究的狀態(tài)下教學，從而提升教學設計能力。通過一課一貼、一課三練、同課異構等形式，研究教學設計的基本策略。

（二）在宏觀與微觀中把握教學設計

宏觀把握，就是明確每冊教材、每個單元寫作訓練的重點與難點及學生實際，由易到難，循序漸進地提高兒童的寫作能力;微觀把握，就是在教學設計時，落實寫作目標。關注寫作教學過程中的具體細節(jié)，注重學生的思維發(fā)展。在指導過程中，落實每一個環(huán)節(jié)教學的目標達成、學生寫作能力訓練的重點以及基本途徑。在具體教學設計時，基于類型，優(yōu)化寫作過程。具體有項目類寫作教學設計（將基礎知識的學習與生活實踐相結合，注重體驗學習和實踐學習）、活動類寫作教學設計（以學生的學習活動為中心）、主題性寫作教學設計（圍繞主題設計教學過程，引導學生練習）、游戲類寫作教學設計等。

（三）以賽促進設計能力提升

開展教學設計（表達類）評比，依據教學目標設計活動方案，在實踐中寫作教學設計的基本策略。

四、培養(yǎng)教師的寫作課程開發(fā)力

主要是增強教師的課程意識，明確課程目標，開發(fā)課程方案，關注學生知識、技能、情感等方面，立足兒童文化，讓寫作課程具有兒童屬性;面向兒童生活，讓寫作課程記錄兒童歷史;改變兒童言語，讓寫作課程釋放生產力。

（一）設計寫作任務群，細化言語活動

寫作理論指出，寫作目標與任務具有雙重取向：一是學習取向，即寫作目的指向學生寫作能力的提升;二是交際取向，即寫作任務應與學生在日常生活和學習中運用語言文字來傳遞信息、交流思想、表達情感的寫作活動趨于一致。對于學習中的兒童而言，“每一個兒童都是在一個十分具體的環(huán)境中成長起來的。環(huán)境與其間活動的兒童，構成了一個靜態(tài)與動態(tài)、物質與精神交織在一起的兒童生長環(huán)境”。如“十歲生日成長”課程，可分為5個課時：（1）學生寫建議。（2）發(fā)倡議書。（3）邀請家長書。（4）為活動寫串詞。（5）寫活動報道。

（二）基于交際語境寫作理念的“1+N”寫作課程

“1”，指基于交際語境寫作理念的教材習作，這是達成“語文課程標準”的寫作教學目標、發(fā)展學生書面語言運用能力的主陣地;“N”，指基于交際語境寫作理念的專項寫作，是對教材習作的拓展和補充，包括“閱讀對話寫作”“成長寫作”“論辯寫作”“假期寫作”等。

（三）基于兒童生活的寫作課程

這類寫作課程主要包括：（1）故事習作課程。有兒童的地方就會有故事發(fā)生，兒童就是故事的中心，故事是兒童特有的屬性。（2）想象習作課程。一是關聯式想象，二是情境式想象，三是延續(xù)式想象，四是穿越式聯想。（3）節(jié)日習作課程。遵循“收集資料→參與活動→表達體驗→交流體悟”，兒童在這樣的習作課程中穿越和經歷，既豐富了精神，又成長了言語。（4）訴求習作課程。一是解釋說明類，二是勸解說服類，三是推廣介紹類，四是傾訴心聲類。

五、培養(yǎng)教師寫作教學評價力

加德納的多元智能理論，更明確教師在評價方法上力求多元，評價內容上力求多樣，重視評價對學生個體發(fā)展的作用，給學生恰當、合理、可接受的評價，促進學生全面和諧發(fā)展。教師評價學生回答問題時，可從情感、態(tài)度、語調、語音、聲量等多角度評價，選取最有利于學生提升與改進的方面提出建議，發(fā)揮評價的導向功能;建立以“學生”為中心的評價態(tài)度，教師要在教學評價中建立尊重學生的態(tài)度，在了解學生家庭情況、生活環(huán)境及平日學習情況的基礎上，對學生進行綜合評價，避免有悖倫理的貼標簽式評價;在學生習作評價上，制定定性量標，把評價的重點轉移到學生這一主體上，關注學生寫作中的“成就感”。

六、培養(yǎng)教師專業(yè)學習力

教師專業(yè)學習力包括理論吸收能力、經驗借鑒能力、情境理解力、問題研究能力。專業(yè)學習內驅力伴隨著教師專業(yè)發(fā)展的每個階段。對教育教學理論的鑒別、吃透、延伸能力，最終形成教育教學的實踐能力。

（一）組建專業(yè)團隊

以團隊研究，助推教師的專業(yè)成長。有的是備課組、教研組，可以是學科組、工作室。課題組成立了“省寫作課題研討班”以及“1+X”表達課題組，定期開展學習與實踐。這些都是團隊研究的載體。圍繞目標，設計方案，開展專業(yè)活動，促進教師深度思考與深度研究，提升研究能力。

（二）開展專業(yè)閱讀

重視文獻學習和資料整理的“過程和方法”，在過程中提升教師學習能力。推薦學員閱讀寫作教育專著，學習寫作教學的范式演變、中外課程觀解讀、最新理論動態(tài)、經典實用的訓練途徑。

（三）開展專業(yè)磨課

每一次實踐活動，都是一定范圍的教師相互協(xié)作，解讀課標、討論學情，圍繞文本研究教學目標，選擇教學內容，研究學法指導策略，落實學生課堂學習活動。

綜上所述，區(qū)域提升教師寫作教學研究能力具有長期性。一是提高區(qū)域內教師寫作教學研究能力本身具有長期性，教師隊伍的不斷補充以及教師對寫作教學研究必須持續(xù)深入地開展，都決定了提升教師寫作教學研究能力的長期性。二是語文教學的任務是閱讀與寫作，其中寫作教學在教學活動中所占比例一直以來還沒有提升到突出位置，這就增加了提升教師寫作教學研究能力的艱巨性與復雜性。

[參 考 文 獻]

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[7]儲廣林.基于核心素養(yǎng)的語文教師專業(yè)發(fā)展[J].中小學教師培訓，2018（2）.

（責任編輯：符 潔）