李萬龍

一、學科及其發(fā)展演化

根據現有文獻，“學科”一詞最早出現在北宋歐陽修等人編撰的《新唐書·儒學傳序》中。文中說：“自楊綰、鄭余慶、鄭覃等以大儒輔政，議優(yōu)學科，先經誼，黜進士，后文辭，亦弗能克也?！保?］這里的“學科”是指學問的科目門類。這種科目門類與科舉考試關系密切。宋代孫光憲《北夢瑣言》中言：“咸通（唐懿宗年號）中，進士皮日休進書兩通：其一，請以《孟子》為學科?！保?］245-246可見“學科”一詞就是指科舉考試的門類。清代以后，“西學東漸”的風氣日益濃重。中國的官學體制和科舉制度遭遇了西方教會學校以及改良派、維新派和革命派等多種勢力的沖擊，“學科”一詞的內涵也逐漸發(fā)生了變化。中國近代首位駐外使節(jié)郭嵩燾在其《倫敦與巴黎日記》中提道：“又見示《東京開成學校一覽》，凡分列三十九目，其中亦各有子目。略記其學科：曰普通科，曰法學科，曰化學科，……，曰土木工學?！保?］此時的“學科”除保留過去“科舉考試的科目”這一意思外，又增加了“按照學問的性質而劃分的門類”和“學校教學的科目”兩個義項。［2］246

在西方學術體系中，學科是人類認識世界的產物，是人類將知識按研究對象、內在聯系或表現形式加以劃分的結果，因而學科是知識分類的產物。知識之所以被劃分成一門門獨立的學科，只是為了人類認識世界和科學研究的需要。恩格斯曾指出：“沒有種的概念，整個科學就沒有了……無數雜亂的認識資料得到清理，它們有了頭緒，有了分類，彼此間有了因果聯系，知識變成了科學?！保?］1

人類發(fā)展的早期，所有知識都被歸結為哲學。西方對知識的分類可以追溯到古希臘時期。亞里士多德是第一位提出“學科”概念并進行學科分類的哲學家，他在《物理學》開篇說：“任何一門涉及原理、原因和元素的學科，只有認識了這些原理、原因和元素，才算認識或領會了這門學科?！保?］

哥白尼、伽利略、牛頓以后，隨著實驗方法和數學方法的廣泛應用，近代自然科學興起，按照研究對象劃分的一門門自然科學開始從包羅萬象的哲學中分離出來。19世紀40年代以后，由于海王星和能量守恒原理的發(fā)現，以及電磁理論的成就、分子運動論的建立，物理學迎來革命，自然科學進一步分化，誕生了近代意義上的學科。19 世紀末爆發(fā)物理學革命，學科分化越來越快，專業(yè)化程度越來越高。進入20 世紀后，人類的知識呈現指數級增長，到20 世紀中葉，出現了知識高度分化和學科高度綜合的雙重趨勢。

二、學術研究中學科融合的發(fā)展趨勢

第二次世界大戰(zhàn)以后，傳統(tǒng)的學科受到挑戰(zhàn)，例如年鑒學派就大力提倡“多學科制度”。他們認為社會科學中涇渭分明的學科，既不可完成現實的任務，也是有害的。社會學、人類學等學科就是在特定歷史中為研究任務而偶然出現的。因此，他們主張融合經濟學、社會學、人類學、語言學、地理學等各門社會科學，甚至還要將自然科學融為一體，人們研究的視野從分化轉向融合。

20世紀70年代前后，跨學科交叉研究得到了迅速發(fā)展。在西方，特別是在美國，跨學科的研究文獻大大增加，各種跨學科研究機構紛紛建立，涌現出大量的交叉、橫斷和邊緣學科。因此，“20世紀60、70年代被人們稱為跨學科研究的時代”［4］72。進入20 世紀80 年代，跨學科交叉研究進一步發(fā)展，傳統(tǒng)的各社會科學的學科邊界日益模糊，社會科學以及與自然科學整合趨勢更加強勁。“‘以問題為中心’的研究范式逐漸取代‘以學科為中心’的研究范式。跨學科從出現伊始，就是為了發(fā)現、提出、研究并回答現實生活中單一學科無法處理的問題，所以探究事實和理論的真諦、積極尋求問題的解決是跨學科研究的明顯特征?！保?］74

三、20 世紀末以來普通高中課程中的學科融合

從20 世紀中期開始的學科融合主要表現在學術研究領域，在我國普通高中課程中，學科融合可以從20 世紀末的信息技術與課程整合算起。

20 世紀90 年代后期，計算機技術快速發(fā)展，計算機輔助教學逐漸替代了傳統(tǒng)的電化教學（普通的幻燈、電視等），教師開始制作Authorware 或Flash 課件并在教學實踐中運用，進而逐漸走向Webquest、網絡學習等，直到今天的翻轉課堂、基于APP 的學習和VR、AI 技術的應用等。

真正意義上的學科融合開始于新中國成立以后的第七次課程改革。1996 年原國家教委印發(fā)《全日制普通高中課程計劃（試驗）》標志著新中國成立以后第七次課程改革拉開了序幕。這個課程計劃與以往的教學大綱相比有兩個比較大的變化。第一，是在高中階段要開設選修課，并明確選修課是在必修課基礎上，為拓寬和增強學生有關學科領域的知識和能力開設的，學校除按照國家規(guī)定開設選修課外，地方和學校為滿足學生多樣發(fā)展的需要也應創(chuàng)造條件開設靈活多樣的選修課，學生可以根據個人志向、興趣和需要自主選擇修習。第二，是明確綜合實踐活動是國家規(guī)定的必修課。綜合實踐活動包括研究性學習、勞動技術教育、社區(qū)服務、社會實踐四部分內容。開設綜合實踐活動旨在讓學生聯系社會實際，通過親身體驗進行學習，積累和豐富直接經驗，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、實踐能力和終身學習的能力。學校要從實際出發(fā)，具體安排、確定綜合實踐活動各部分內容和組織形式。研究性學習以學生的自主性、探索性學習為基礎，從學生生活和社會生活中選擇和確定研究主題，主要以個人或小組合作的方式進行。通過親身實踐獲取直接經驗，養(yǎng)成科學精神和科學態(tài)度，掌握基本的科學方法，提高綜合運用所學知識解決實際問題的能力。

在研究性學習中，教師是組織者、參與者和指導者。這就為學科融合在普通高中中的實施奠定了制度基礎。首先，研究性學習是要求學生在生活中選擇和確定研究主題，而生活中本身是沒有分科的，因此研究性學習原則上都應該是跨學科的，不存在“某某學科研究性學習”一說；二是選修課程的開設，選修課程中除了學科拓展類的課程外，許多學校進行了探究性課程的嘗試，而探究性課程大多是跨學科的。

在2001 年開始的第八次課程改革中，這個傳統(tǒng)被保留下來。2003 年《普通高中課程方案（實驗）》明確國家、地方、學校三級課程體系，賦予學校開發(fā)選修Ⅱ課程的權力，要求學校“根據當地社會、經濟、科技、文化發(fā)展的需要和學生的興趣，開設若干選修模塊，供學生選擇”。在綜合實踐活動課程中明確研究性學習活動是每個學生的必修課程，3 年共計15 學分?！霸O置研究性學習活動旨在引導學生關注社會、經濟、科技和生活中的問題，通過自主探究、親身實踐的過程綜合地運用已有知識和經驗解決問題，學會學習，培養(yǎng)學生的人文精神和科學素養(yǎng)?！保?］

在《普通高中課程方案（2017 年版）》中，盡管研究性學習的學分被減至6 個，但明確要求學生要“完成2 個課題研究或項目設計，以開展跨學科研究為主”。

正是從第七次課程改革開始，學科融合才比較普遍的在一些高中得到了探索，從智能機器人到STEAM、創(chuàng)客，從基于問題的學習、主題學習到基于項目的學習、現象學習等跨學科融合在普通高中的課程體系中才有了一席之地。

四、學科融合的未來趨勢

隨著課程改革的深入，普通高中教師的課程開發(fā)自主權在不斷擴大，在校本課程和綜合實踐活動領域，他們在不斷地開拓，主要體現在以下六個方面的“超越”［7］：（1）超越基礎技能，注重21 世紀必備的綜合能力與品質，如批判性思維、合作能力與領導力等；（2）超越傳統(tǒng)學科，注重新興的、綜合性的學科，如STEAM、智能機器人、創(chuàng)客等；（3）超越彼此割裂的各學科，注重跨學科的主題和問題，如貧困問題、能源的利用與貿易等；（4）超越區(qū)域性觀念，注重全球化的理念與問題，如全球氣候變化、全球化與逆全球化問題等；（5）超越對學術內容的掌握，注重學習和思考與現實世界的關聯，如鼓勵學生從生活中尋找問題、學習有用的知識等；（6）超越既定內容，注重多元選擇，如有些教師開發(fā)天文觀測、西方飲食及就餐禮儀等原先在普通高中較少開設的課程，給學生以多樣化的選擇。綜觀這些發(fā)展趨勢，關注現實問題、實行跨學科的項目學習是其總的特征。越來越多的學校突破原有的拼盤式主題學習，而趨向于真正意義上學科融合的“現象學習”或跨學科項目學習。

“現象學習”是芬蘭首先提出來的。從20世紀80 年代開始，芬蘭的教師就開始在傳統(tǒng)的學科教學之外，圍繞學生感興趣的話題開展教學。現象學習的第一個特征就是跨學科，事先確定主題，圍繞主題將相近的學科知識重新編排，形成融合式、主題式的課程模塊；第二個特征是指向真實的任務，如設計“歐洲旅行”方案，這樣的項目更加生活化和情境化，有助于學生的體認和理解。依照芬蘭國家課程的規(guī)定，“現象學習”從小學到初中開設，是在保留傳統(tǒng)學科學習的基礎上，在每學年中專門安排一個或多個學習階段，一般有幾周?！艾F象學習”并不是一種特定學習方法，而是一種大圖景的路徑，融合了多種學習方式，比如持續(xù)性的探究、基于問題的學習、動手做的實踐等，而不是要求學生簡單地識記事實和公式。此外，在芬蘭的高中課程體系中沒有“現象學習”的要求，但在應用性課程中跨學科的學習是比較常見的。

“項目化學習是在對傳統(tǒng)的機械操練的教學的批判中產生的，相對于無結構的教學、無明確的任務或無問題驅動的教學、瑣碎的知識點教學和沒有體現學習和探究過程的教學，它有自己核心的理念和追求。”［8］項目化學習與主題式學習有著本質的區(qū)別：項目化學習指向具有概念性質的核心知識，促進學生對知識的深度理解和遷移。而主題式學習，是指各學科圍繞主題組合在一起，就像一個水果拼盤，各個學科之間仍然是獨立的，比如生物課中的環(huán)境保護和地理課、化學課中的環(huán)境保護都只是借助“環(huán)境保護”這一話題來完成本學科的教學任務，不會促進共同的理解。而跨學科項目化學習是綜合兩個及以上學科共同達成不可分割的深度理解。規(guī)范的跨學科項目化學習設計一般有如下六大步驟。

一是尋找核心知識。在跨學科項目化學習中，概念的選擇是最重要的，這直接決定了項目化學習的性質。如果只反映某個學科的關鍵概念，那就不是跨學科項目化學習。如果同時指向兩個及兩個以上學科的關鍵概念，那么就可能是跨學科項目化學習，比如能量的流動和物質的遷移，就至少涉及生物、地理、物理、化學等學科。如果指向的概念是超越學科概念的另一套概念系統(tǒng)，比如IB 課程的形式、功能、變化等概念，那么就是超學科的。就目前的情況來看，我國的普通高中除了少數開設IB 課程的學校外，很少進行超學科的項目化學習。

二是驅動性問題。驅動性問題是真實的、復雜的，對學生能夠產生巨大的吸引力。比如：什么構成了文明？為什么有的文明已經消失了，而有的文明能夠留存至今？等等。驅動性問題能夠激發(fā)學生的學習興趣。

三是高階認知。指重點培養(yǎng)學生的高級思維能力，主要指系統(tǒng)分析、問題解決、決策、創(chuàng)見、實驗等。

四是學習實踐。項目化學習不是教師講學生聽，而應該包括探究性實踐、調控性實踐、社會性實踐、技術性實踐和審美性實踐五項。一個好的跨學科項目化設計至少應該包含其中的三項。

五是明確學習成果及公開方式。項目化學習與一般性教學（如問題導向的學習、教學）的區(qū)別在于，項目化學習最終是要形成公開且有質量的成果，在多樣的群體中進行展示和交流。

六是全程評價。項目化學習的評價是與成果的產生、公開匯報緊密相連的，完整的成果設計應該包含成果量規(guī)設計。項目化學習還要對學生實踐的整個過程進行評價，比如學生的態(tài)度、投入程度、主動性等，以引發(fā)更深層次的學習和理解。項目化學習主要采用表現性評價和過程性評價相結合的方式進行評價。