侯曉蕾 付曉春

（廣東食品藥品職業(yè)學(xué)院，廣東 廣州510520）

2019年1月，國務(wù)院公布了關(guān)于印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)〔2019〕4號）的通知（以下簡稱《方案》）?！斗桨浮窂膰覍用鎸τ谖磥砦覈殬I(yè)教育發(fā)展進行了總體設(shè)計與規(guī)劃，是對全國教育大會精神的落實與貫徹，將職業(yè)教育的質(zhì)量保障和內(nèi)涵建設(shè)提升到了一個前所未有的高度。

本文擬結(jié)合高職教育的內(nèi)外環(huán)境與關(guān)系，從高職院校課程改革的角度著手，闡述新時代高職院校面臨的問題及解決的思路。

一、工業(yè)4.0時代的背景分析

馬克思主義認(rèn)為，人類社會的發(fā)展歸根結(jié)底是由生產(chǎn)力的發(fā)展推動的，生產(chǎn)力的進步是由生產(chǎn)工具的水平?jīng)Q定的。隨著社會生產(chǎn)力的不斷提升，人類社會逐步從農(nóng)牧?xí)r代進入工業(yè)時代。根據(jù)生產(chǎn)工具和科技水平由低到高的持續(xù)進步，截至目前工業(yè)時代大致可分為四個發(fā)展階段。

第一，“工業(yè)1.0”：約從十八世紀(jì)末到二十世紀(jì)初，以蒸汽機的發(fā)明與應(yīng)用為標(biāo)志，人類首次實現(xiàn)了機械自動化，完成了第一次工業(yè)革命。第二，“工業(yè)2.0”：約從二十世紀(jì)初到二十世紀(jì)七十年代，人類進入電氣化時代，實現(xiàn)了由機械化向電氣化的轉(zhuǎn)變，完成了第二次工業(yè)革命。第三，“工業(yè)3.0”：約從二十世紀(jì)七十年代到二十一世紀(jì)初，以信息化的運用為標(biāo)志，使工業(yè)效率進一步提高，也就是第三次工業(yè)革命。第四，“工業(yè)4.0”：約從二十一世紀(jì)初至今，是從自動化逐漸走向智能化的階段，以云計算、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等技術(shù)在生產(chǎn)生活中的廣泛使用為主要特征，即第四次工業(yè)革命，也稱“工業(yè)4.0”。

2011年，德國首先提出了“工業(yè)4.0”發(fā)展戰(zhàn)略，通過利用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、信息技術(shù)、大數(shù)據(jù)技術(shù)、智能控制技術(shù)，實現(xiàn)制造業(yè)的智能化。其中，“智能工廠”與“智能生產(chǎn)”是“工業(yè)4.0”的兩大主題。鑒于世界工業(yè)發(fā)展進入新時代，我國于2015年提出了中國制造業(yè)頂層設(shè)計——“中國制造2025”，以制造業(yè)的數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化、智能化為核心，旨在運用新理念、新能源、新材料，在機器人制造、航空航天裝備、移動互聯(lián)網(wǎng)等戰(zhàn)略性產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域獲得更大的發(fā)展與突破，努力實現(xiàn)由“制造大國”向“智造強國”的轉(zhuǎn)型升級。

高等職業(yè)教育與社會生產(chǎn)和區(qū)域經(jīng)濟的聯(lián)系非常緊密，高職院校的畢業(yè)生通常直接參與區(qū)域的產(chǎn)業(yè)生產(chǎn)。隨著工業(yè)4.0時代的到來，社會必然對高職教育質(zhì)量和水平提出更高的要求；高職教育為了更好地為生產(chǎn)發(fā)展和區(qū)域經(jīng)濟服務(wù)，應(yīng)及時自我審視與變革圖新。其中，高職教育的核心內(nèi)容——課程，勢必成為改革的重點與關(guān)鍵。

二、目前我國高職課程存在的主要問題

課程是聯(lián)結(jié)學(xué)校各要素的紐帶，通常被認(rèn)為是教育活動的核心環(huán)節(jié)［1］（1），課程專家鐘啟泉教授指出：“晚近世界各國，都已經(jīng)把教育改革問題作為課程改革的問題來研究?！保?］（1）可見，課程研究是打開高職教育校改革的一把“鑰匙”，學(xué)校工作千頭萬緒，均與課程有著千絲萬縷的聯(lián)系。梳理我國高職教育現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)課程中存在的問題主要包括以下幾個方面：

1.課程安排的學(xué)科化傾向

由于我國高職教育發(fā)展的特殊歷程，以及長期以來形成的教育理念與文化，我國職業(yè)教育的發(fā)展一直“依附”于普通教育，類似于普通教育的“壓縮版”，導(dǎo)致高職課程的“職業(yè)性”不足。

這個問題主要體現(xiàn)在：課程結(jié)構(gòu)模式仍普遍具有普通高等教育的特征，以學(xué)科為主線的痕跡非常明顯，對體現(xiàn)職業(yè)素質(zhì)的課程缺乏總體設(shè)計，以職業(yè)綜合素質(zhì)培養(yǎng)為主線的高職教育特征不突出，往往忽視職業(yè)性［3］（71）。職業(yè)教育與普通教育有所不同，但無高低貴賤之分。正如《國家職業(yè)教育改革實施方案》開篇便提出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”。職業(yè)教育應(yīng)體現(xiàn)自身的特色與優(yōu)勢，而不是盲目地照搬和壓縮普通教育的內(nèi)容。成為影響我國職業(yè)教育發(fā)展的一個重要因素。

2.課程體系的孤立化傾向

課程與課程之間不是簡單地堆砌或者毫無關(guān)聯(lián)，應(yīng)該以一定的邏輯形成漸進、合作、并列等良性的關(guān)系。目前我國高職院校在課程方面存在對于課程改革體系的研究不夠，課程之間相互獨立，缺乏關(guān)聯(lián)系和系統(tǒng)性等問題［3］（71）。課程的建設(shè)無論橫向還是縱向來看，都應(yīng)該體現(xiàn)嚴(yán)密的系統(tǒng)性。包括學(xué)生通識課、專業(yè)課、實踐課、選修課等的組合，以及學(xué)生從入學(xué)到實習(xí)和畢業(yè)的成長階梯，應(yīng)是環(huán)環(huán)相扣、相得益彰的。

有學(xué)者指出，高職院校課程體系的建設(shè)存在的問題還表現(xiàn)在教育理念、培養(yǎng)目標(biāo)和方案、課程設(shè)置與開發(fā)及教學(xué)方法和過程四個方面，其中提到最多的是課程設(shè)置“知識本位”，校企深度合作不明顯，課程體系單一缺乏特色［4］（68）。從另一個角度說明了高職課程的單一性和孤立化。是高職課程改革值得研究和改進的一個方面。

3.課程組織的靜止化傾向

由于職業(yè)教育天然的“職業(yè)性”，決定了職業(yè)教育須建立在產(chǎn)教融合、校企合作的基礎(chǔ)上。我國高職課程設(shè)置與改革還存在一個問題，即缺乏與行業(yè)、企業(yè)的聯(lián)系與溝通，導(dǎo)致高職院校培養(yǎng)出來的學(xué)生素質(zhì)與企業(yè)對人才的要求不符合。進一步說明，高職院校的課程組織對市場的反應(yīng)不夠靈敏，具有靜止化傾向。

當(dāng)前我國職業(yè)教育的產(chǎn)教融合層次較低、缺乏深度，是導(dǎo)致我國中高級技術(shù)人才有效供給不足、技術(shù)技能型人才結(jié)構(gòu)失衡的重要因素［5］（13）。往往學(xué)生學(xué)到的知識和技能并不是企業(yè)所需要的，或者已經(jīng)落后于生產(chǎn)和經(jīng)濟的實際。一方面是大批高職畢業(yè)生面臨就業(yè)壓力，另一方面是企業(yè)存在大量的技術(shù)技能人員缺口。課程組織的靜止化傾向是導(dǎo)致以上矛盾的主要原因。

三、高職課程改革方向

鑒于目前我國高職院校課程實施面臨的問題，考慮課程建設(shè)的前瞻性和預(yù)見性，高職院校課程改革遵循的方向應(yīng)包括：

1.從新手到專家：課程設(shè)置順序改革

本耐和德萊福斯（S.E.Dreyfus）等人的研究發(fā)現(xiàn)：人的職業(yè)成長遵循“從初學(xué)者到專家”的邏輯發(fā)展規(guī)律，發(fā)展過程分為初學(xué)者、高級初學(xué)者、有能力者、熟練者和專家等5個階段［6］（7）。職業(yè)教育的過程是培養(yǎng)和引導(dǎo)學(xué)生職業(yè)能力提升的過程，而不是從理論知識的角度判斷。這是高職院校課程設(shè)置的前提，也是指導(dǎo)高職院校課程設(shè)置的理念。

根據(jù)以上理論，職業(yè)教育的課程設(shè)置應(yīng)體現(xiàn)四個層次的遞增：第一層次是提供職業(yè)入門教育，了解基本工作內(nèi)容；第二層次是提供職業(yè)關(guān)聯(lián)性教育，對工作系統(tǒng)建立整體性認(rèn)識；第三層次是提供職業(yè)功能性教育，掌握較復(fù)雜的功能性知識；第四層次是系統(tǒng)化專業(yè)教育，培養(yǎng)學(xué)生的組織與創(chuàng)新能力［7］（1）。四個層次的課程是基于工作能力由低到高的順序開設(shè)，由簡單到復(fù)雜、由淺入深、由表面到核心的一個連續(xù)性整體。

2.從個別到整體：課程設(shè)置范圍改革

高職院校課程的設(shè)置必須充分考慮生產(chǎn)實際，盡可能適應(yīng)生產(chǎn)的實際，而不是脫離實際。在傳統(tǒng)車間，工人只需承擔(dān)一個崗位的操作，現(xiàn)在，他們需要承擔(dān)整條生產(chǎn)線甚至一個車間的生產(chǎn)監(jiān)控［8］（72-78）。目前很多企業(yè)采取“生產(chǎn)島”的新模式進行生產(chǎn)改革，“生產(chǎn)島”主要是根據(jù)某一零部件族的加工或某一生產(chǎn)環(huán)節(jié)的完成而規(guī)定的相對獨立的生產(chǎn)區(qū)域。要求員工有更強的自主管理能力、團隊協(xié)作能力和多方面技能。因此，只掌握單一的技能不能滿足實際需求，在高職學(xué)習(xí)期間，應(yīng)該根據(jù)崗位能力的需求設(shè)置相應(yīng)的課程。

有專家指出，所謂專業(yè)能力的系統(tǒng)化，就是反映某一職業(yè)結(jié)構(gòu)完整的工作過程，保證崗位技能的系統(tǒng)性與完整性［9］（64）。所以，課程設(shè)置范圍應(yīng)該是多元的、廣泛的，而不是單一的、狹隘的，至少要覆蓋在某個生產(chǎn)環(huán)節(jié)需要的關(guān)聯(lián)性知識和技能。

3.從靜態(tài)到動態(tài)：課程設(shè)置狀態(tài)改革

黨的十九大報告提出：“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系，深化產(chǎn)教融合、校企合作。加快一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展。”強調(diào)產(chǎn)教融合、校企合作對于職業(yè)教育的重要意義，職業(yè)教育質(zhì)量和水平的提升與企業(yè)和生產(chǎn)的緊密結(jié)合是分不開的。

例如，依托項目開發(fā)的專業(yè)課程資源是以實際工作崗位為目標(biāo)，以實際工作任務(wù)為載體，以實際的項目案例為切入點組織課程內(nèi)容的［10］（46-50）。此類課程的設(shè)置為學(xué)生提供了真實的體驗、完整的過程，也讓學(xué)生有機會跳出書本，接觸鮮活的實例。有的通過企業(yè)師傅的親自傳授和指導(dǎo)，得到了更加寶貴的實踐經(jīng)驗。

四、結(jié)語

“工業(yè)4.0”時代已在不知不覺中悄然到來，云計算、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等新技術(shù)的發(fā)展和運用對于高職院校課程改革來說，既是機遇又是挑戰(zhàn)。高職院校課程建設(shè)中存在的一些問題，可能在新技術(shù)的幫助下迎刃而解，同時，新技術(shù)的運用也可能會將傳統(tǒng)的職業(yè)教育卷入迷茫之中。推動我國職業(yè)教育發(fā)展壯大，最重要的是堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)，在習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想的引領(lǐng)下，把握職業(yè)教育的發(fā)展方向，探索職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)律，注重發(fā)揮職業(yè)教育的特色和優(yōu)勢，拓展思路與途徑，并注意從實際出發(fā)，密切與企業(yè)的合作，實現(xiàn)互利共贏的目標(biāo)。