■楊麗芳（江西外語外貿(mào)職業(yè)學(xué)院）

學(xué)習(xí)效能也被稱作為學(xué)習(xí)自我效能，是指個體對自己順利完成學(xué)業(yè)任務(wù)的行為能力的信念，是自我效能在學(xué)業(yè)領(lǐng)域中的表現(xiàn)，最早起源于班杜拉（1982）的自我效能感理論。班杜拉認(rèn)為，人類的行為不僅受行為結(jié)果的影響，而且還受到通過人的認(rèn)知形成的對自我行為能力與行為結(jié)果的期望的影響。國內(nèi)外學(xué)者將其應(yīng)用在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究在量、質(zhì)方面都有增長，有效證明了其研究價值所在，但對于高職商務(wù)英語“譯”方面的研究存在空缺。

有關(guān)學(xué)習(xí)效能的研究最早始于20 世紀(jì)70 年代，研究內(nèi)容主要傾向于學(xué)習(xí)效能感的測量工具、學(xué)生學(xué)習(xí)效能感的個體差異、學(xué)習(xí)效能感的影響因素、學(xué)習(xí)效能感的培養(yǎng)機(jī)制以及學(xué)習(xí)效能感與學(xué)業(yè)成績相關(guān)性等方面。2000 年前后，大量國外學(xué)者（Oxford 1990,Zimmerman 1992, Parares 2000）都在研究中指出學(xué)生的自我效能感與外語學(xué)業(yè)成績之間存在關(guān)聯(lián)，而且關(guān)聯(lián)度很高；其中，學(xué)者Zimmerman 特別強(qiáng)調(diào)關(guān)聯(lián)度主要表現(xiàn)在自我效能感對于外語學(xué)習(xí)過程中的自信度有顯著積極影響。Pintrich and De Groo（1990）指出自我效能感高的同學(xué)學(xué)習(xí)信心越高，與Zimmerman 觀點相同，而且他還指出這樣更有利于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中設(shè)置更高的學(xué)習(xí)目標(biāo)。Berger 和 Karabenick （2011）在其研究中表明自我效能感能較好地預(yù)測學(xué)習(xí)策略。以上部分研究說明國外學(xué)者在效能感方面研究注重教育學(xué)與心理學(xué)兩方面的共同關(guān)注，尤其對學(xué)習(xí)效能與自信心方面分析頗多，這也體現(xiàn)學(xué)習(xí)效能感研究的本質(zhì)屬性。

國內(nèi)研究雖晚，但在實證研究方面的研究也頗為豐富。楊秀君（2009）在心理學(xué)方面就1015 名有效被試進(jìn)行研究，編制了學(xué)習(xí)效能量表，結(jié)果顯示量表信度和效度較高，學(xué)習(xí)效能在年級上有顯著性差異，但在性別上無顯著性差異。陳萬會、張恩秀（2011）在基于計算機(jī)和課堂的新的教學(xué)模式下，對 200 名非英語專業(yè)大學(xué)生的自我效能做了調(diào)查研究，結(jié)果表明英語學(xué)習(xí)自我效能總體上處于中等水平，與成績具有正相關(guān)，這與國外很多研究結(jié)果一致。楊海波、劉電芝、楊榮坤（2015）基于Kolb 學(xué)習(xí)風(fēng)格量表，就304名初中生進(jìn)行了學(xué)習(xí)興趣、自我效能感、學(xué)習(xí)策略與成績的關(guān)系研究，結(jié)果表明數(shù)學(xué)自我效能感在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)策略間起到部分中介作用。可以看出，國內(nèi)學(xué)者更傾向于教育領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)科研究，具體實證研究比較突出，特別是在學(xué)習(xí)效能與學(xué)業(yè)成績相關(guān)性方面研究比較深入。

本文結(jié)合正在開展的高職翻譯在線課程，思考“譯”這一方面的學(xué)習(xí)效能感研究，旨在探索高職“譯”學(xué)習(xí)效能感與翻譯學(xué)習(xí)效果是否存在相關(guān)性，這是彌補(bǔ)高職教育內(nèi)翻譯MOOC 課程學(xué)習(xí)效能研究的一項實證研究。

一、理論基礎(chǔ)

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人的認(rèn)識在外部刺激及認(rèn)識主體內(nèi)部加工的雙重作用力下而產(chǎn)生。在學(xué)習(xí)環(huán)境中，“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)者的重要環(huán)境因素。即需要教師選取適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)資源，并構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。同時，在學(xué)習(xí)過程中，要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者之間相互協(xié)作以及積極溝通，以教師為主要引導(dǎo)力量，且始終堅持以學(xué)習(xí)者為中心來展開學(xué)習(xí)方式。也就是說，學(xué)生在此過程中是意義建構(gòu)者，而不是被動接受者。MOOC 是依托于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的新型教學(xué)模式，沖擊著“商務(wù)英語翻譯技巧”的學(xué)習(xí)空間和時間，為建構(gòu)主義理論學(xué)習(xí)在技術(shù)方面提供有力支持，通過利用MOOC 在線學(xué)習(xí)以及課堂學(xué)習(xí)相結(jié)合，是建構(gòu)主義教學(xué)觀實踐所在。

（二）信息技術(shù)與商務(wù)英語翻譯課程生態(tài)化整合理論

信息技術(shù)與商務(wù)英語翻譯課程的生態(tài)化整合，是促進(jìn)信息技術(shù)在商務(wù)英語翻譯課程中發(fā)揮更大化功能的必要途徑。當(dāng)二者進(jìn)行生態(tài)化整合時，教師在課前、課堂、課后不同階段做好課程設(shè)計開發(fā)，注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)和思考探索能力，協(xié)助學(xué)生鞏固知識等工作。而學(xué)生則需要做到課前觀看幕課平臺的視頻、課堂上積極參與學(xué)習(xí)活動并充分思考與探索、課后積極鞏固學(xué)習(xí)知識。結(jié)合此理論，商務(wù)英語翻譯技巧課程采用MOOC 在線平臺與課堂教學(xué)相結(jié)合的混合教學(xué)模式，實現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，在一定程度上是對建構(gòu)主義教學(xué)理論的補(bǔ)充與完善，是進(jìn)一步重視以學(xué)生為主體地位的表現(xiàn)所在。這種MOOC 在線與課堂教學(xué)相結(jié)合的混合教學(xué)模式對促進(jìn)師生交流，并鼓勵學(xué)生對MOOC 在線學(xué)習(xí)內(nèi)容的積極構(gòu)建，有效反映出教育學(xué)的生態(tài)化與平衡化。

二、模型構(gòu)建

依據(jù)上述有關(guān)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的相關(guān)內(nèi)容，同時，結(jié)合信息技術(shù)與商務(wù)英語翻譯技巧課程師生的不同職責(zé)，構(gòu)建本文基于慕課的高職“商務(wù)英語翻譯技巧”與課堂教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)模型。

三、基于MOOC 視角的高職“商務(wù)英語翻譯技巧”學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效能提升案例分析

（一）研究設(shè)計

為驗證已構(gòu)建的MOOC 與課堂教學(xué)相結(jié)合的混合教學(xué)模型的有效性，通過采用實驗研究法對其進(jìn)行實證。本研究的主要目的在于研究實證分析MOOC 在線學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)混合教學(xué)模式對學(xué)習(xí)效能和翻譯學(xué)習(xí)成績的影響，同時，深入探究MOOC 學(xué)習(xí)對翻譯教學(xué)的反撥作用。

研究對象選取江西外語外貿(mào)職業(yè)學(xué)院英語系商務(wù)英語專業(yè)2017級四個班級學(xué)生作為具體的研究對象，兩個對照班，兩個實驗班。該研究分為兩個階段：首先，課程組對愛課程網(wǎng)的中國大學(xué)MOOC平臺的資源進(jìn)行整合。然后，根據(jù)具體整合情況，設(shè)定兩個班學(xué)生為對照組：按照傳統(tǒng)的“商務(wù)英語翻譯技巧”授課方式展開教學(xué)，學(xué)習(xí)者通過課堂及教師布置一定的課后作業(yè)為主要學(xué)習(xí)方式，未在愛課程網(wǎng)的中國大學(xué)MOOC 平臺學(xué)習(xí)， 另兩個組為實驗組：完全采用MOOC 在線及課堂學(xué)習(xí)混合式模式。該實驗所收集的調(diào)查問卷均為有效問卷。

（二）研究方法

本文選取調(diào)查對象的方法是整班抽樣法，通過采用自填式問卷調(diào)查、量表調(diào)查和查閱學(xué)習(xí)檔案的方法對被試對象的相關(guān)情況進(jìn)行全面了解，具體包含被試對象的基本情況(涵蓋性別、年齡、年級以及商務(wù)英語翻譯測試成績等)和現(xiàn)狀調(diào)查（商務(wù)英語翻譯技巧的學(xué)習(xí)效能感）。根據(jù)兩個組學(xué)生的學(xué)習(xí)效能感問卷調(diào)查、平臺學(xué)習(xí)情況、考試成績等進(jìn)行對比分析，研究在線學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效能以及對翻譯教學(xué)的反撥作用。其中，英語學(xué)習(xí)效能問卷采用仲彥（2004）的研究成果，具體包含學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目標(biāo)自信、課程勝任感、課程困難應(yīng)對感三個維度，題目共18 個。采用5 點積分形式，1 表示非常不符合，5 表示非常符合，分?jǐn)?shù)值越低意味著學(xué)習(xí)者的“商務(wù)英語翻譯技巧”學(xué)習(xí)效能感越低。利用SPSS22.0 對結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計分析，而對于統(tǒng)計描述所得數(shù)據(jù)，采用t 檢驗進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，取α=0.05，p ＜0.05 時差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。

（三）調(diào)查對象基本情況

參與調(diào)查的對照班共96 名學(xué)生和實驗班102 名學(xué)生平均年齡（18±3.52）歲。其中，對照班級學(xué)生中，男生10 人，女生86 人；實驗班學(xué)生中，男生6 人，女生96 人。

（四）研究結(jié)果

1.實驗前實驗組與對照組翻譯測試卷與自我效能對比情況

對實驗前的實驗組和對照組的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行收集，包含商務(wù)測試成績（以開學(xué)第一堂課的翻譯實體測試結(jié)果為準(zhǔn)）、英語學(xué)習(xí)效能的問卷調(diào)查結(jié)果數(shù)據(jù)，用SPSS22.0 軟件進(jìn)行分析，t 檢驗結(jié)果如表1 所示。

表1 實驗前實驗組與對照組商務(wù)英語翻譯技巧成績與自我效能對比

結(jié)合表數(shù)據(jù)結(jié)果不難發(fā)現(xiàn)，實驗前實驗組和對照組商務(wù)英語翻譯技巧成績的t 值為0.688、p 值為0.476，學(xué)習(xí)效能感的t 值為0.217、p 值為0.811，這兩個變量的p 值均大于0.05，說明總體水平不存在顯著差異。由于問卷當(dāng)中的選項采用五級分的方式，依據(jù)Oxford 的標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)平均值在1.0 至2.4 之間時，說明處于較低水平，當(dāng)平均值在2.5 至3.4 之間時，說明處于中等水平，當(dāng)平均值在3.5 至5.0 之間時，說明處于與較高水平。結(jié)合表1 平均值數(shù)據(jù)來看，實驗前實驗組和對照組的高職“商務(wù)英語翻譯技巧”學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)目標(biāo)自信維度的平均值分別是3.24566 和3.18994，處于中等偏上水平，其他相關(guān)變量都要低于3.0，都處于中等偏下。

2.實驗后實驗組與對照組商務(wù)英語翻譯技巧成績與自我效能對比情況

經(jīng)實驗后，實驗組與對照組高職“商務(wù)英語翻譯技巧”學(xué)習(xí)者的成績與自我效能對比情況。兩組學(xué)習(xí)者在翻譯成績及學(xué)習(xí)效能總體水平以及各維度方面都出現(xiàn)了不同程度的顯著差異。當(dāng)t 值為正時，說明實驗組的“商務(wù)英語翻譯技巧”成績以及自我學(xué)習(xí)效能感要高于對照組。從平均值來看，實驗后實驗組的“商務(wù)英語翻譯技巧”成績要高于實驗前。且在學(xué)習(xí)效能方面，總體水平以及學(xué)習(xí)目標(biāo)自信、課程勝任感、課程困難應(yīng)對各維度，平均值分別達(dá)到3.1434、3.3547、3.0049、3.0089，說明均處于中等偏上水平，較之實驗前，學(xué)習(xí)效能及各維度水平都有所提升。而對照組的試卷成績，與實驗前相比，商務(wù)英語翻譯成績雖有小幅度提升，在學(xué)習(xí)效能方面，除課程勝任感的平均值有所提高之外，學(xué)習(xí)目標(biāo)自信以及困難應(yīng)付課程困難應(yīng)對都要比實驗前的均值要低，英語學(xué)習(xí)效能總體水平要略低于實驗前。

（五）討論

通過對實驗結(jié)果數(shù)據(jù)梳理之后不難發(fā)現(xiàn)，實驗后的實驗組的“商務(wù)英語翻譯技巧”學(xué)習(xí)成績要高于實驗前，且學(xué)習(xí)效能感的總體水平與實驗前有著明顯提升，和對照組形成極其顯著差異。說明基于MOOC 在線課堂學(xué)習(xí)相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)模式有助于MOOC 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效能的提升，進(jìn)而對翻譯成績的提高也帶來助益。這也就不難看出，MOOC 學(xué)習(xí)對翻譯教學(xué)具有反撥作用。

依據(jù)班杜拉自我效能理論，自我效能感主要來源于直接經(jīng)驗、提到經(jīng)驗、言語勸說和生理與情緒四方面。MOOC 在線與課堂教學(xué)的混合教學(xué)模式，可以為商務(wù)英語翻譯技巧學(xué)習(xí)者帶來良好的學(xué)習(xí)體驗。同時，通過小組合作完成任務(wù)，各小組學(xué)生可以相互鼓勵并相互分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗于技巧，進(jìn)而協(xié)作完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動，有助于緩解學(xué)生學(xué)習(xí)商務(wù)英語翻譯課程的壓力，并消除消極情緒。在作業(yè)互評及反思過程中，教師給予學(xué)生鼓勵和支持，使得學(xué)生由此獲得更好的學(xué)習(xí)動力，從而提升了學(xué)習(xí)的積極性。這種成功的經(jīng)驗為學(xué)生的自我效能感提升具有重要作用。因此，MOOC 在線與課堂教學(xué)的混合教學(xué)模式可以從多方面控制自我效能感的來源，進(jìn)而有效提升學(xué)生學(xué)習(xí)效能感。

四、結(jié)論與啟示

慕課時代的到來，使得國際范圍內(nèi)的交流與溝通不再受到國界限制，高職商務(wù)英語翻譯要尋求適合國際趨勢發(fā)展的教學(xué)模式，以此促進(jìn)高職英語翻譯課程的進(jìn)一步改革。本研究設(shè)計將MOOC 在線學(xué)習(xí)和傳統(tǒng)課堂教學(xué)相結(jié)合的混合教學(xué)模式，實驗證明，利用MOOC在線并結(jié)合課堂學(xué)習(xí)的方式，對提升高職學(xué)生商務(wù)英語翻譯技巧學(xué)習(xí)效能感有著積極作用，有助于學(xué)習(xí)者商務(wù)英語翻譯技巧能力的提升。因此，高職教師在利用MOOC 在線平臺開展商務(wù)英語翻譯課程教學(xué)時，應(yīng)充分關(guān)注提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效能感，進(jìn)而幫助學(xué)生更為高效的學(xué)習(xí)商務(wù)英語翻譯技巧知識。與此同時，教師還應(yīng)注意：商務(wù)英語翻譯技巧MOOC 平臺資源建設(shè)要與高職學(xué)生的個性特點及實際情況相符，還要注意選擇易于激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)資源，在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行基于MOOC 在線和課堂的混合學(xué)習(xí)模式時，要充分把控好學(xué)習(xí)任務(wù)的具體數(shù)量及難易程度，避免學(xué)習(xí)任務(wù)難度太大或過于繁雜使學(xué)生望而卻步或失去學(xué)習(xí)信心。