陳蓉

隨著社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步，我們應(yīng)該采取什么樣的教育，什么樣的教育可以滿足新時(shí)代的要求，成為了越來越多人關(guān)注的話題。1988 年“素質(zhì)教育”這一名詞一經(jīng)問世便不脛而走，人們覺得找到了一種完美的教育理念。1999 年中共中央國務(wù)院頒布了《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》（以下簡稱“《決定》”），要求在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域全面推進(jìn)教育改革的深化，素質(zhì)教育已經(jīng)擴(kuò)大為各級(jí)各類學(xué)校都要推行，涵蓋了教育的全部時(shí)空和內(nèi)容[1]。之后，隨著“素質(zhì)教育”實(shí)踐的展開，素質(zhì)教育概念下各學(xué)科的教學(xué)、教師的培養(yǎng)、學(xué)校的管理都在理論上得到充分體現(xiàn)，但“應(yīng)試教育”在教育實(shí)踐中的地位依然沒有被“素質(zhì)教育”取代。江蘇省連云港市贛榆區(qū)教育局局長陸建國在2017 年做了題為《充分認(rèn)識(shí)應(yīng)試教育的政治正確性》的講座，提到現(xiàn)在體制內(nèi)批評(píng)應(yīng)試教育、反應(yīng)試教育已經(jīng)成為一種政治正確，“如果你旗幟鮮明地強(qiáng)調(diào)高考重要，狠抓教育質(zhì)量，推行應(yīng)試教育，那么，人家會(huì)覺得你的格局、你的眼界都非常低?！盵2]講座提到了應(yīng)試教育的價(jià)值觀、國家的軟實(shí)力和硬實(shí)力以及農(nóng)村孩子想要獲得資源和機(jī)會(huì)現(xiàn)階段到底何種教育更加適合等問題。因?yàn)榘l(fā)達(dá)的傳媒力量，講話稿引發(fā)了軒然大波，網(wǎng)絡(luò)上再一次掀起“應(yīng)試教育”和“素質(zhì)教育”的討論。

有鑒于此，筆者基于中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫，分別以“應(yīng)試教育”和“素質(zhì)教育”為主題詞，搜索了1998 年至2019 年間關(guān)于“應(yīng)試教育”和“素質(zhì)教育”的文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)20 多年來專家學(xué)者們對于“應(yīng)試教育”和“素質(zhì)教育”的討論沒有隨著時(shí)間的流逝而沉寂，反倒隨著教育現(xiàn)實(shí)的發(fā)展不斷注入新的理解。

總體上說，學(xué)界關(guān)于應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的討論是各自闡述，“各說各話”，但也有你來我往的理論商榷，例如柯登地[3-5]和洪明[6，7]探討關(guān)于素質(zhì)教育的主渠道是否在課堂的系列文章，孫薇、郁鈺[8]與閆闖[9]關(guān)于應(yīng)試教育與素質(zhì)教育是否水火不相容的討論等，而最引人注目的是王策三[10-12]關(guān)于“輕視知識(shí)”思潮的系列文章與以鐘啟泉、有寶華[13]《發(fā)霉的奶酪》為代表的文章[14-16]之間的交鋒，更有學(xué)者在雙方的觀點(diǎn)上提出了自己的看法[17，18]，這些聲音有的來自一線教師，有的來自教育理論專家，有的是出自教育自身的角度，也有的是借由哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等視角，不僅僅涉及到應(yīng)試教育和素質(zhì)教育，更有對課程改革、知識(shí)觀和教育理念的不同理解，幫助研究者進(jìn)一步理清思路，加深了對教育本質(zhì)的理解。

現(xiàn)將有關(guān)觀點(diǎn)從以下四個(gè)方面進(jìn)行綜述。

一、“應(yīng)試教育”與“素質(zhì)教育”的內(nèi)涵

“應(yīng)試教育”與“素質(zhì)教育”的定義與內(nèi)涵，雖歷經(jīng)三十多年的討論，仍尚未“定于一尊”，還在不斷討論中。根據(jù)現(xiàn)有文獻(xiàn)，筆者梳理了一些比較有代表性的定義：

（一）應(yīng)試教育

彭軍[19]認(rèn)為目前被廣泛批判的、作為素質(zhì)教育對立面的“應(yīng)試教育”，主要是指在當(dāng)代被無節(jié)制的考試競爭所“異化”的教育：本是因?yàn)榻逃Y源有限而不得不通過考試競爭的方式來決定教育資源的分配，但競爭的結(jié)果卻是考試變得至高無上，教育為考試而教，學(xué)生為考試而學(xué)。

蘇君陽[20]指出，“應(yīng)試教育”指為了適應(yīng)考試而實(shí)施的一種教育形式，這種教育隨著考試的產(chǎn)生而產(chǎn)生，隨著考試的消亡而消亡。應(yīng)試教育是人類教育異化的集中表現(xiàn)。應(yīng)試教育作為物化教育的主要表現(xiàn)形式，不僅具有較強(qiáng)的工具性和外在性的取向與特征，而且也沾染了一些奴化教育的陋習(xí)，其突出表現(xiàn)就是把人訓(xùn)練成了考試的奴隸。

周序[21]認(rèn)為我們?nèi)粘Ｉ钪兴f的“應(yīng)試教育”，顯然不是泛指“一切教育”，而是指不惜犧牲學(xué)生的全面發(fā)展而單一地提高分?jǐn)?shù)、片面追求升學(xué)率的教育。這種教育更宜被稱作“應(yīng)試主義教育”。

楊東平[22]認(rèn)為應(yīng)試教育是一種為考試而進(jìn)行的教育，考什么教什么，不考的不教，評(píng)價(jià)上唯分?jǐn)?shù)論、唯升學(xué)率，因此人格養(yǎng)成、個(gè)性發(fā)展、社會(huì)關(guān)懷乃至音體美等無法考試的內(nèi)容被架空虛置，從而背離了教育樹人、育人的內(nèi)涵。

王友興、高笑天[23]認(rèn)為以追求升學(xué)率為唯一目標(biāo)的無良應(yīng)試行為訓(xùn)練確實(shí)存在，這種應(yīng)試行為訓(xùn)練已經(jīng)脫離了教育的內(nèi)涵，成了純粹的為考試而考試的訓(xùn)練。這不能稱為教育，只是一種機(jī)械訓(xùn)練。他們從“教育”的定義出發(fā)，認(rèn)為“應(yīng)試教育”應(yīng)該是在教師有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)的引導(dǎo)下的應(yīng)試行為目的教育、應(yīng)試行為規(guī)范教育、應(yīng)試相關(guān)法律法規(guī)及規(guī)則教育、應(yīng)試技能技巧培養(yǎng)、應(yīng)試心理素質(zhì)培養(yǎng)、應(yīng)試結(jié)果反饋及有效反思的引導(dǎo)。

應(yīng)朝帥[24]指出所謂的“應(yīng)試教育”應(yīng)該更正為“投機(jī)教育”，即學(xué)校、教師、學(xué)生、家長、助學(xué)機(jī)構(gòu)、教育管理部門等各類主體，違背、割棄國家德智體美全面發(fā)展的教育方針，一切以有利于在利益競爭中勝出為目標(biāo)，對獲取利益有用的就教、學(xué)、管，對獲取利益無用或用處不大的就不教、不學(xué)、不管的行為和觀念。

邊新燦、李祎和范笑仙[25]則認(rèn)為“應(yīng)試教育”這個(gè)名稱準(zhǔn)確地說指的是教育活動(dòng)中產(chǎn)生的一種負(fù)面傾向和現(xiàn)象，其實(shí)質(zhì)是對評(píng)價(jià)選拔制度的過度功利性、片面性和短視性應(yīng)對，從而對學(xué)習(xí)素質(zhì)結(jié)構(gòu)的養(yǎng)成造成嚴(yán)重的負(fù)面影響。

（二）素質(zhì)教育

蕭宗六[26]認(rèn)為《決定》第一條指出：“實(shí)施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律’的德智體美等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人?！倍潭處拙湓?，就把素質(zhì)教育的內(nèi)涵、根本宗旨、重點(diǎn)和培養(yǎng)目標(biāo)說的一清二楚。

黎君[27]認(rèn)為素質(zhì)教育的本質(zhì)內(nèi)涵是對以往教育的根本內(nèi)涵的一種現(xiàn)代轉(zhuǎn)換，即從只注重結(jié)果轉(zhuǎn)為關(guān)注產(chǎn)生和創(chuàng)造知識(shí)的方法和過程；從基本技能和適應(yīng)能力的訓(xùn)練轉(zhuǎn)為創(chuàng)造能力的培養(yǎng)；從高遠(yuǎn)宏大的圣賢人格的塑造轉(zhuǎn)為對獨(dú)立自主的個(gè)性人格的追求。

葉瀾[28]認(rèn)為“97 意見”中關(guān)于素質(zhì)教育的表述可以作為認(rèn)識(shí)“素質(zhì)教育是什么”的基本和重要依據(jù)，即素質(zhì)教育是以提高全民族素質(zhì)為宗旨的教育，它是依據(jù)《教育法》規(guī)定的國家教育方針，著眼于受教育者及社會(huì)長遠(yuǎn)發(fā)展的要求，以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本宗旨，以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力，促進(jìn)他們在德、智、體等方面生動(dòng)、活潑、主動(dòng)發(fā)展為基本特征的教育。其中“素質(zhì)教育是以提高民族素質(zhì)為宗旨的教育”是決策層對素質(zhì)教育的一貫表達(dá)。

朱小曼等[29]認(rèn)為素質(zhì)教育就是培育、提高全體受教育者綜合素質(zhì)的教育。它以促進(jìn)人、社會(huì)、自然的和諧發(fā)展為價(jià)值取向， 以德智體美勞全面發(fā)展的合格公民為培養(yǎng)目標(biāo)， 以全面貫徹黨和國家的教育方針為根本途徑， 以教育質(zhì)量的全面提升為顯著特征。

蘇君陽[30]認(rèn)為素質(zhì)教育是一種伴隨在人的整個(gè)生命過程中的具有終身發(fā)展指向的教育活動(dòng)。在這教育制度和框架中，人的每一種發(fā)展不僅與社會(huì)性自由的現(xiàn)實(shí)有關(guān)，而且也與他的自然發(fā)展取向之間存在著重要的關(guān)聯(lián)。在素質(zhì)教育中，素質(zhì)既是教育活動(dòng)實(shí)施所要指向與達(dá)成的目的，也是人在教育活動(dòng)中的一種階段性、動(dòng)態(tài)性的生成狀態(tài)與結(jié)果，并且，這種生成狀態(tài)與結(jié)果的形成是自主性、自由性與和諧性的，而非奴役性、壓制性與破壞性的。

劉道玉[31]認(rèn)為所謂的素質(zhì)教育，就是指賦予受教育者必要素質(zhì)的教育，它是與應(yīng)試教育相對立的教育術(shù)語。素質(zhì)教育的核心是培養(yǎng)創(chuàng)造力，有三大特征，即尊重學(xué)生的志趣，主張尚自然、展個(gè)性；倡導(dǎo)民主、自由、平等；鼓勵(lì)質(zhì)疑和批判的精神。

二、“應(yīng)試教育”與“素質(zhì)教育”的關(guān)系

因?yàn)閷Α皯?yīng)試教育”和“素質(zhì)教育”的概念理解不統(tǒng)一，學(xué)界對兩者關(guān)系的界定也存在多種看法，鄭金洲[32]在1999 年的時(shí)候針對前十年“應(yīng)試教育”和“素質(zhì)教育”的關(guān)系做過評(píng)述，將其分為相互對立說、依存發(fā)展說、滲透貫通說、對立轉(zhuǎn)換說。而之后的二十年，對于兩者關(guān)系的理解？具體來看，有代表性的主要有以下三種：

（一）溫和派：并非對立

丁遠(yuǎn)坤[33]認(rèn)為素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并非對立。素質(zhì)是“內(nèi)容”，應(yīng)試是“形式”，內(nèi)容與形式之間不具有可比性。素質(zhì)教育是就教育目的而言的，它以全面提升人的素質(zhì)為目標(biāo)，應(yīng)試教育則是就教育過程中成就評(píng)估、資源競爭、資格認(rèn)證的一種測量手段而言的。這兩類范疇是完全可以交叉、重疊的。對立觀是錯(cuò)誤的，切不可從一種片面性劃向另一種片面性，從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，矯枉切忌過正。素質(zhì)教育是對應(yīng)試教育的揚(yáng)棄，絕不是全盤否定。

孫金勝[34]認(rèn)為應(yīng)試教育與素質(zhì)教育不是誰否定誰的問題，而是如何處理二者關(guān)系的問題，以及如何改革應(yīng)試教育弊端和如何認(rèn)清、加強(qiáng)素質(zhì)教育的問題。應(yīng)試教育與素質(zhì)教育二者是相輔相成，你中有我、我中有你的關(guān)系。教育者把二者分離開去理解或操作本身就是一種不恰當(dāng)?shù)淖龇ā６咧g并不是水火不容的關(guān)系，更無所謂誰是對的誰是錯(cuò)的，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并不矛盾，二者完全可以 “和平共處”，甚至可以水乳交融，渾然一體?！皯?yīng)試教育”也能培養(yǎng)“素質(zhì)”，“素質(zhì)”亦能“應(yīng)試”。真正的素質(zhì)教育搞好了，不僅不影響應(yīng)試，反而還會(huì)提高學(xué)生的應(yīng)試能力，取得良好成績。

馮文全[35]認(rèn)為理論上講，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并不存在著必然的對立和對抗性質(zhì)。素質(zhì)教育是一種比應(yīng)試教育層次更高、境界更寬、目標(biāo)更遠(yuǎn)的教育，絕不是在徹底拋棄應(yīng)試教育基礎(chǔ)上的標(biāo)新立異。素質(zhì)教育是對應(yīng)試教育的揚(yáng)棄與超越，不是停留在應(yīng)試教育對知識(shí)的簡單掌握的低層次追求上，而是追求知識(shí)掌握基礎(chǔ)上的智力、技能、情感、態(tài)度與價(jià)值觀的全面生成。

劉藝娥[36]認(rèn)為應(yīng)試教育和素質(zhì)教育并非不可調(diào)和。把應(yīng)試教育和素質(zhì)教育完全對立起來是不科學(xué)的。應(yīng)試教育有助于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高，素質(zhì)教育有助于學(xué)生更好地應(yīng)試，新課程中的素質(zhì)教育在教給學(xué)生琴棋書畫、唱歌跳舞、拓展他們多方面素質(zhì)的同時(shí)，也在無形中增添了一些孩子的自信心，緩解了一些孩子緊張的情緒和心理，當(dāng)他們再次投入學(xué)習(xí)和考試中去時(shí)，必然會(huì)取得比原來更好的成績。

孫薇和郁鈺[37]認(rèn)為應(yīng)試教育與素質(zhì)教育并非水火不容。應(yīng)試能力是綜合能力的重要組成部分。應(yīng)試教育與素質(zhì)教育看似相互矛盾，但從深層次角度上來說，兩者都是為了讓學(xué)生掌握更多有用的知識(shí)。應(yīng)試教育也有助于提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，將應(yīng)試教育與素質(zhì)教育完全對立起來是不科學(xué)的，應(yīng)當(dāng)更加關(guān)注兩者的統(tǒng)一性，推動(dòng)兩者的有機(jī)結(jié)合。

戴宏才和伍葉琴[38]認(rèn)為素質(zhì)教育作為一種教育事業(yè)的理想設(shè)計(jì)，作為一種思想觀念和理論形態(tài)，它的存在能夠?qū)ΜF(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)提供一定的引導(dǎo)和昭示作用，應(yīng)試教育則是具體教育方法和教學(xué)手段，應(yīng)試教育的方法和手段與其它的方法和手段結(jié)合在一起，完全有能力把素質(zhì)教育的理想一步步地逐漸變?yōu)榭陀^現(xiàn)實(shí)。兩者是理論與實(shí)踐、規(guī)范與行為的相互補(bǔ)充、彼此促進(jìn)、共同發(fā)展的關(guān)系。

（二）強(qiáng)硬派：堅(jiān)決對立

劉朝暉和扈中平[39]認(rèn)為素質(zhì)教育與應(yīng)試教育具有對立性，這種對立性主要表現(xiàn)在教育的價(jià)值取向上，而不是表現(xiàn)在教育的具體事實(shí)上。他們指出，在教育中，價(jià)值往往比事實(shí)更本質(zhì)、更深刻、也更能說明問題。應(yīng)試教育在價(jià)值上是一個(gè)貶義性的概念，素質(zhì)教育是一個(gè)褒義性的概念。素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的本質(zhì)區(qū)別并不在于它們在形式上或事實(shí)上是否有考試與應(yīng)試，而在于考試與應(yīng)試的根本價(jià)值取向是否與教育的宗旨和人的健全發(fā)展相背離。

閆闖[40]認(rèn)為在價(jià)值性關(guān)系上，在教育事實(shí)本身相對于學(xué)生的生存和發(fā)展所體現(xiàn)的作用上，應(yīng)試教育與素質(zhì)教育都是一種水火不容的對立關(guān)系。

陳云愷[41]對當(dāng)下多種“應(yīng)試教育”與“素質(zhì)教育”關(guān)系的觀點(diǎn)進(jìn)行了分析，認(rèn)為由于素質(zhì)教育與應(yīng)試教育特定的矛盾性質(zhì)，其矛盾解決的過程和結(jié)果，是教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，即取代與被取代，是“非此即彼”的結(jié)局。也就是說，作為兩種“教育范型”，素質(zhì)教育不可能包容應(yīng)試教育，兩者不可能“亦此亦彼”。

（三）超脫派：不必爭論

蕭宗六[42]的體會(huì)是《決定》論述的主題是全面推進(jìn)素質(zhì)教育，是提高全民族的素質(zhì)，不是論述中小學(xué)如何推行素質(zhì)教育，不僅僅是提高中小學(xué)的素質(zhì)。這樣，原來爭論不休的素質(zhì)教育的內(nèi)涵、特征等，也就沒有必要爭論了。

葉瀾[43]認(rèn)為作為宗旨的素質(zhì)教育是針對忽視教育內(nèi)在規(guī)定性、以“工具主義”和“功利主義”為代表的其他教育宗旨。應(yīng)試教育只是工具主義和功利主義的一種表現(xiàn)，它還不足以成為在宗旨意義上的“素質(zhì)教育”的對峙者。作為應(yīng)試教育之根，教育上的工具主義、功利主義藏在更深處。將“應(yīng)試教育”與“素質(zhì)教育”對峙，實(shí)際上仍然是沒有在宗旨意義上理解素質(zhì)教育內(nèi)涵的表現(xiàn)。素質(zhì)教育的推進(jìn)，不必以競爭、考試為對立面。否則，與我國社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)需要提升人的競爭能力、創(chuàng)造能力的大背景不符。多年來將素質(zhì)教育與“應(yīng)試教育”對立的觀念，在教育實(shí)踐中已引起許多的誤解，在事實(shí)上“抬舉”了“應(yīng)試教育”，刺激了相應(yīng)需求。

肖國剛和馬英[44]指出素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的二元對立已經(jīng)根深蒂固，但是這種對立的歷史必然性和合理性與其說是“事實(shí)”的合理性，毋寧說是“話語”的合理性。素質(zhì)教育話語體系把主體性和工具性當(dāng)作兩種根本對立的教育價(jià)值觀，他們是素質(zhì)教育和應(yīng)試教育的根本分野點(diǎn)。在新的歷史階段，應(yīng)盡量避免把素質(zhì)教育和應(yīng)試教育的二元對立本質(zhì)化、凝固化。現(xiàn)在的爭論不是選擇教育的主體性功能還是工具性功能的問題，而是在目前的社會(huì)現(xiàn)實(shí)和對未來的展望中，應(yīng)在何種程度上發(fā)揮教育的主體性功能和工具性功能的問題。

三、“應(yīng)試教育”長期存在而“素質(zhì)教育”推進(jìn)緩慢的原因

絕大多數(shù)的學(xué)者認(rèn)為“應(yīng)試教育”難以根治的原因就是“素質(zhì)教育”難以落實(shí)的原因，兩者是互為對照的，這部分的研究頗多，除了科舉制的歷史沉淀、家長望子成龍的殷切之外，還有教育本身方方面面的原因，此外還有來自社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、哲學(xué)等多角度的探析。越來越多的學(xué)者借由其他學(xué)科的視角來審視這一問題，為更加深入理解“應(yīng)試教育”和“素質(zhì)教育”提供了許多理論依據(jù)。

（一）利益相關(guān)者博弈的結(jié)果

蔡連玉[45]指出在基礎(chǔ)教育階段學(xué)校教育博弈中，主要利益相關(guān)者有學(xué)生、家長、教師、學(xué)校、地方教育行政部門，這些利益相關(guān)者博弈的現(xiàn)實(shí)前提首先是各博弈方現(xiàn)實(shí)的人性假設(shè)都是經(jīng)濟(jì)人，其次優(yōu)質(zhì)教育資源是有限的，最后是當(dāng)前基礎(chǔ)教育學(xué)生評(píng)價(jià)方式都是“單向度學(xué)生評(píng)價(jià)”。在此基礎(chǔ)上，各方博弈陷入囚徒困境，“應(yīng)試教育”得以持續(xù)。

陳彬和李明星[46]認(rèn)為教育制度進(jìn)入鎖定階段后，人們便形成了穩(wěn)定的心理預(yù)期，行為人之間具有普遍約束力的共識(shí)性契約達(dá)成，形成了制度的帕累托均衡（盡管可能意味著一部分人的利益受損）。此時(shí)，任何一個(gè)行為者單方面的策略調(diào)整都無益于自身利益的增進(jìn)。應(yīng)試教育模式下，共識(shí)性的契約就是“分?jǐn)?shù)決定論”或“唯分?jǐn)?shù)論”，在此約束條件下，單個(gè)行為人的策略集便是自身考試分?jǐn)?shù)的最大化。

萬文濤[47]從博弈論的角度指出早期的學(xué)校應(yīng)試教育是學(xué)生及家庭訴求的結(jié)果，但當(dāng)校際博弈推動(dòng)著學(xué)校應(yīng)試教育愈演愈烈之后，學(xué)校就成為了應(yīng)試教育的主導(dǎo)者，反過來又推動(dòng)著那些沒能及時(shí)“覺醒”的學(xué)生盡快開展應(yīng)試學(xué)習(xí)。

蔣芝英[48]從教育代價(jià)角度，指出應(yīng)試教育與素質(zhì)教育博弈的背后是其存在的社會(huì)基礎(chǔ)的較量，是不同教育主體對各種教育代價(jià)的選擇過程。

蒯義峰[49]借用組織研究的理論思路、分析概念和研究成果，將學(xué)校視為一個(gè)組織，從組織分析角度解釋了應(yīng)試教育產(chǎn)生的原因。他的分析始于一個(gè)事實(shí)，即升學(xué)率是學(xué)校的首要價(jià)值追求。微觀上來說，為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，學(xué)校的行為選擇一定會(huì)遵循理性的原則，而就提高升學(xué)率而言，應(yīng)試教育比素質(zhì)教育更具“合理性”，因?yàn)檫x擇應(yīng)試教育學(xué)校付出的成本要比選擇素質(zhì)教育所付出的成本更低，收益卻更有保證。學(xué)校一旦成功地選擇應(yīng)試教育來提高升學(xué)率，這一選擇又會(huì)因?yàn)閷W(xué)校與學(xué)校之間的零和博弈競爭和路徑依賴而得到強(qiáng)化和鞏固，導(dǎo)致應(yīng)試教育愈演愈烈。而宏觀上，是地方政府、校長和教師都與學(xué)校在升學(xué)率上有著共同的利益，應(yīng)試教育的實(shí)施是多方默認(rèn)甚至是鼓勵(lì)的結(jié)果。

阮成武[50]認(rèn)為利益沖突是素質(zhì)教育政策失靈的根本原因。所謂應(yīng)試教育與素質(zhì)教育之爭，實(shí)質(zhì)是公共利益與私人利益的博弈與沖突。由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育“轉(zhuǎn)軌”難以落實(shí)，癥結(jié)就在素質(zhì)教育政策上的公共利益至上和利益主體單一化。

（二）地方政府的“不作為”

張志勇[51]從教育行政學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為教育行政部門對治理“應(yīng)試教育”有畏難情緒，并形成了很多理論，如：群眾需要論、社會(huì)問題論、概念等同論、改革無用論和市場調(diào)控論等，把“應(yīng)試教育”的產(chǎn)生和存在看作是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)問題。

吳全華和王愛芬[52]認(rèn)為就政府部門和教育的關(guān)系而言，政府部門的威權(quán)主義行為和權(quán)威不足是導(dǎo)致目前基礎(chǔ)教育的應(yīng)試傾向難以遏制的重要成因。

盧現(xiàn)祥、唐靜芳和羅小芳[53]利用制度變遷理論對應(yīng)試教育體制存因進(jìn)行了分析，認(rèn)為政府過多地對教育資源的壟斷和管制是應(yīng)試教育存在的根本原因。

（三）價(jià)值觀的影響

程從柱和楊傳勇[54]認(rèn)為對應(yīng)試教育的絕對肯定，實(shí)乃是對“考試”的價(jià)值取向的迷信和依賴，而考試在制度文化層面，從封建科舉制度開始，業(yè)已成為選拔社會(huì)精英不斷標(biāo)準(zhǔn)化和絕對化的制度手段，深深地影響著我國社會(huì)結(jié)構(gòu)的歷史變遷，強(qiáng)有力地浸入到整個(gè)文化的內(nèi)在機(jī)理中。應(yīng)試教育不幸地歷史化為一種教育制度設(shè)計(jì)，其工具價(jià)值觀念通過一種以“考試”為中心的公共制度安排逐步被推廣為普遍教義，并且被廣大民眾所遵從。

周序[55]梳理了自新中國成立起我國的中學(xué)教育定位變化，指出無論是“雙重準(zhǔn)備”說，還是“單一紐帶”說，都滲透著一種“工具理性”的思維方式，即把中學(xué)教育活動(dòng)本身去價(jià)值化，而只是將其作為獲得其他價(jià)值的工具或者跳板。而當(dāng)工具理性擠占了認(rèn)知理性的空間的時(shí)候，種種“應(yīng)試規(guī)訓(xùn)”的措施便代替了教育的手段，教學(xué)的教育性被弱化甚至喪失，也就不足為奇了。

黃首晶[56]認(rèn)為應(yīng)試教育之所以長期存在的深層原因是我們的教育從根本上還是認(rèn)為書本就等于知識(shí)，課堂、學(xué)校就是獲得知識(shí)的地方。這種傳統(tǒng)的唯書本教育知識(shí)觀沒有從根本上受到理性的質(zhì)疑。我們對應(yīng)試教育的批評(píng)一方面仍繼續(xù)堅(jiān)持歷史上傳統(tǒng)的觀點(diǎn)，認(rèn)為通過學(xué)校就能獲得知識(shí)，另一方面卻又在此基礎(chǔ)上大力強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)、活動(dòng)、實(shí)踐、建構(gòu)等經(jīng)驗(yàn)性概念，知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的基本關(guān)系始終不清楚。

（四）考試制度的桎梏

李濤和李玉玲[57]用路徑依賴?yán)碚搧斫忉寫?yīng)試教育的持續(xù)，他們認(rèn)為從某種程度上看，考試制度（尤其是高考制度）是應(yīng)試教育得以持續(xù)的重要原因。高考制度通過規(guī)模效應(yīng)、學(xué)習(xí)效應(yīng)、協(xié)調(diào)效應(yīng)與適應(yīng)性預(yù)期實(shí)現(xiàn)了自我強(qiáng)化，規(guī)約了應(yīng)試教育的發(fā)展路徑。

郝英奇和劉金蘭[58]從組織行為學(xué)的角度出發(fā)，從導(dǎo)向機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制、約束機(jī)制和文化場四個(gè)方面對應(yīng)試教育進(jìn)行了動(dòng)力機(jī)制分析，指出教育政策和考試制度是應(yīng)試教育“屢教不改”的根源。

賈錦鈺[59]認(rèn)為應(yīng)試教育長期存在的原因從考試本身來看主要是考試產(chǎn)生的目的“選拔性”、考試所產(chǎn)生的社會(huì)階層的流動(dòng)及考試的形式、內(nèi)容等存在問題。

郭法奇[60]認(rèn)為高考的三個(gè)特殊要求，即高考科目設(shè)置的導(dǎo)向性、評(píng)價(jià)指標(biāo)的均衡性、答案的標(biāo)準(zhǔn)化是導(dǎo)致應(yīng)試教育傾向“強(qiáng)勢”的原因之一。

（五）高等教育不合理

熊明川[61]認(rèn)為基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的應(yīng)試教育多年來不得人心卻又大行其道，其制度性根源在高等教育。現(xiàn)有高等教育資源配置制度不合理，人才選拔制度不完善，人才培養(yǎng)及考評(píng)制度不科學(xué)以及高校擴(kuò)招制度影響，合力形成了難以消除的應(yīng)試教育頑疾。

（六）社會(huì)發(fā)展水平的制約

朱新卓[62]分析了我國當(dāng)前的社會(huì)結(jié)構(gòu)，認(rèn)為自上而下地推行素質(zhì)教育，缺乏物質(zhì)、物質(zhì)、制度和社會(huì)文化心理基礎(chǔ)，素質(zhì)教育實(shí)施困難的社會(huì)根源在于缺乏與之相適應(yīng)的社會(huì)結(jié)構(gòu)環(huán)境。

（七）社會(huì)綜合因素共同作用

邊星燦[63]從社會(huì)綜合因素探討成因：考試結(jié)果的功能放大，超教育化、社會(huì)化使考試成為應(yīng)試教育的表面成因。真正起作用的是社會(huì)的政治體制（包括人事制度）、經(jīng)濟(jì)體制和由此形成的價(jià)值觀念。教育資源（或優(yōu)質(zhì)教育資源）的稀缺性，造成了社會(huì)成員之間對教育機(jī)會(huì)的競爭，這是形成應(yīng)試教育的客觀基礎(chǔ)。教育者和受教育者的急功近利和短視，造成了考試和學(xué)歷文憑的異化，這是形成應(yīng)試教育的主觀因素。

孫國春和馬亞艷[64]認(rèn)為應(yīng)試教育雖然是發(fā)生在學(xué)校內(nèi)部，但作為一種特殊的社會(huì)現(xiàn)象，它是由教育內(nèi)部因素和外部因素共同作用而導(dǎo)致的。應(yīng)當(dāng)把研究視閾從教育內(nèi)部擴(kuò)展到整個(gè)現(xiàn)實(shí)社會(huì)。國人望子成龍的文化心態(tài)、資源流轉(zhuǎn)配置的功利傾向、階層獲利的巨大差距、優(yōu)質(zhì)教育的供求矛盾等是造成應(yīng)試教育治理僵局的主要原因。

宋愛忠[65]立足于系統(tǒng)科學(xué)新視閾，用自組織理論從宏觀維度對應(yīng)試教育生成的內(nèi)在機(jī)理進(jìn)行了剖析，他認(rèn)為應(yīng)試教育是典型計(jì)劃經(jīng)濟(jì)社會(huì)教育巨系統(tǒng)的目的。在典型的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)社會(huì)，政府對學(xué)校系統(tǒng)發(fā)揮著主導(dǎo)性而非引導(dǎo)性作用。如此一來，“壟斷性就業(yè)部門”產(chǎn)生的人才需求信號(hào)，在向“中小學(xué)”傳導(dǎo)過程中成為一股強(qiáng)勁的促進(jìn)應(yīng)試教育的力量，“壟斷性就業(yè)部門”生發(fā)的人才需求信號(hào)也直接傳導(dǎo)至“家庭”，進(jìn)而從另一路向?qū)χ行W(xué)產(chǎn)生了應(yīng)試壓力。

葉瀾[66]指出“應(yīng)試教育”長盛不衰的根本原因是當(dāng)代中國社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力基于功利，政府關(guān)注的焦點(diǎn)集中在經(jīng)濟(jì)實(shí)力和國際競爭中的勝出，這是社會(huì)整體價(jià)值取向趨于急功近利的根本原因；它滲透并體現(xiàn)在各個(gè)領(lǐng)域，教育并不因得到額外關(guān)照而例外。同時(shí)，社會(huì)缺乏與教育關(guān)聯(lián)視角的改革，包括干部選拔制度和用人制度。

洪寶書[67-69]認(rèn)為應(yīng)試教育的存在有其歷史根源、思想根源、更有現(xiàn)實(shí)的經(jīng)濟(jì)根源，再加上管理體制上的缺陷和技術(shù)因素的影響，使得應(yīng)試教育滋生蔓延。他在系列研究中將“現(xiàn)實(shí)的經(jīng)濟(jì)根源”作為應(yīng)試教育存在的社會(huì)原因進(jìn)行分析，指出：第一，個(gè)人收入差距日益擴(kuò)大，就業(yè)競爭激烈；第二，教育發(fā)展速度與經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度不協(xié)調(diào)，升學(xué)率低；第三，現(xiàn)行考試制度和評(píng)價(jià)方法，其考評(píng)結(jié)果偏離被考評(píng)對象的真實(shí)情況；第四，應(yīng)試教育方法對付現(xiàn)今的考試制度具有有效性，這四個(gè)因素是應(yīng)試教育愈演愈烈的根本原因。

郭振有[70]從幾個(gè)方面歸納“應(yīng)試教育”存在的原因：一是現(xiàn)行的勞動(dòng)用人制度和工資制度；二是教育投入不足，沒有解決好學(xué)校特別是義務(wù)教育階段學(xué)校應(yīng)有的辦學(xué)條件；三是歷史和政策形成的優(yōu)質(zhì)教育資源分配不公平；四是中等教育結(jié)構(gòu)不合理，職業(yè)教育發(fā)展遲緩；五是考試制度；六是校長的教育觀念和管理能力。

四、弱化“應(yīng)試教育”推進(jìn)“素質(zhì)教育”的對策

一是概念要進(jìn)一步明晰。

應(yīng)朝帥[71]指出相較于“應(yīng)試教育”，“投機(jī)教育”的提法不僅能更準(zhǔn)確地揭示我們所反對的事實(shí)的本質(zhì)特征，有效避免“應(yīng)試教育”的外延溢出，而且能直觀、清晰地揭示其不正當(dāng)性，真正實(shí)現(xiàn)名實(shí)一致，更有助于達(dá)成共識(shí)。

邊新燦、李祎、范笑仙[72]則進(jìn)一步明確盡管“應(yīng)試教育”的名稱有諸多缺點(diǎn)，還是可以繼續(xù)使用，這是因?yàn)樵趯W(xué)校教育里，“過度應(yīng)試”確實(shí)已經(jīng)成為“過度功利性、片面性、短視性訓(xùn)練”的標(biāo)志甚至同義詞，因此將“應(yīng)試教育”和“素質(zhì)教育”對舉使用，確實(shí)具有強(qiáng)烈的旗幟引領(lǐng)作用和對“過度應(yīng)試”現(xiàn)象的威懾作用。但是必須由權(quán)威文件對“應(yīng)試教育”（包括“素質(zhì)教育”）的概念進(jìn)行精確界定，從而避免由于對概念的不同理解而陷入無謂的爭論。

二是制度需更加完善。

萬文濤和吳劍蘭[73]建議采取分層推進(jìn)戰(zhàn)略，通過傾斜性的誘導(dǎo)政策，預(yù)先保證先期實(shí)施素質(zhì)教育的學(xué)校的升學(xué)率，同時(shí)對其開展嚴(yán)格的素質(zhì)教育評(píng)估，待素質(zhì)教育全面推開之后，取消誘導(dǎo)政策，建立法律保障機(jī)制。萬文濤認(rèn)為如果政府能夠改變升學(xué)指標(biāo)的分配規(guī)則，給率先轉(zhuǎn)變素質(zhì)教育的學(xué)校以獎(jiǎng)勵(lì)，那么校際博弈困境就有可能被解脫，令應(yīng)試教育這一大潮得以消退、逆轉(zhuǎn)。

王寰安[74]從制度選擇的角度出發(fā)，認(rèn)為為了改變應(yīng)試教育的現(xiàn)狀，應(yīng)該改變一考定終生的制度，分散考核權(quán)，實(shí)施多元化綜合考核，這不僅可以減輕國家教育主管部門的負(fù)擔(dān)，也有利于高校真正選拔人才和中學(xué)實(shí)施素質(zhì)教育。

阮成武[75]指出素質(zhì)教育的核心問題是要通過制度性變革，實(shí)現(xiàn)教育利益由公共利益至上走向多種教育利益主體之間的利益分享。消弭公共利益和個(gè)人利益的隔離與對立，對學(xué)習(xí)者及其家庭教育利益活動(dòng)進(jìn)行引導(dǎo)和規(guī)制，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的私利公益。通過教育制度創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的利益分享。

蔡連玉[76]認(rèn)為把“單向度學(xué)生評(píng)價(jià)”的制度安排改變?yōu)椤岸嘞蚨葘W(xué)生評(píng)價(jià)”的制度安排，將會(huì)激勵(lì)學(xué)生及其家長、教師、學(xué)校和地方教育行政部門真正去實(shí)施素質(zhì)教育，并且對各種非素質(zhì)教育的措施進(jìn)行制止。

陳彬和李明星[77]的建議是取得對新教育制度相對多數(shù)的支持，深化對新舊教育制度成本——收益的認(rèn)識(shí)，增加知識(shí)交流，促進(jìn)觀念轉(zhuǎn)變，健全自下而上的利益表達(dá)機(jī)制。

三是政府應(yīng)更有作為。

張志勇[78]認(rèn)為在治理“應(yīng)試教育”和推進(jìn)素質(zhì)教育方面要做出清晰的戰(zhàn)略選擇。在資源配置方面，要從非均衡配置走向均衡配置，盡快建立公共教育體系；在教育結(jié)構(gòu)調(diào)整方面，中高等教育要從普通教育為主走向職業(yè)教育為重，盡快建立現(xiàn)代教育體系；在教育評(píng)價(jià)機(jī)制方面，要從單維度、單因素評(píng)價(jià)走向多維度、多因素評(píng)價(jià)，盡快建立現(xiàn)代學(xué)校評(píng)價(jià)制度；在學(xué)校發(fā)展動(dòng)力方面，要從實(shí)干興校走向科研興校，盡快確立新的學(xué)校發(fā)展機(jī)制；在教育教學(xué)管理方面，學(xué)校教育要從無序競爭走向有序競爭，盡快形成積極健康的教育環(huán)境。同時(shí)，為維護(hù)正常的教育競爭秩序，教育行政部門必須堅(jiān)決治理違規(guī)者。凡是違背競爭規(guī)則、搞“應(yīng)試教育”的校長，就要給予行政處分；嚴(yán)重者，必須令其離開教育崗位。如此，“應(yīng)試教育”的歪風(fēng)一定會(huì)得到遏制。

吳全華和王愛芬[79]指出要使政府部門對教育的管理或施政行為非但不妨礙素質(zhì)教育的推行，還能在素質(zhì)教育的推行上有所作為和發(fā)揮積極作用，就必須在錯(cuò)誤的方向上限權(quán)、禁權(quán)，在正確的方向上增權(quán)，弱化威權(quán)、強(qiáng)化權(quán)威應(yīng)同時(shí)進(jìn)行。最為關(guān)鍵的是政府部門應(yīng)依法行政和增強(qiáng)學(xué)校的組織性；政府部門的權(quán)威要得以強(qiáng)化，就應(yīng)加大其合法權(quán)力的投入，對教育的管理應(yīng)權(quán)責(zé)統(tǒng)一。

潘洪建和鄒雙武[80]認(rèn)為政府應(yīng)該在推進(jìn)素質(zhì)教育中起主導(dǎo)作用，政府應(yīng)該實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的制度化、法制化，加強(qiáng)對各級(jí)地方政府的問責(zé)和監(jiān)督，建立素質(zhì)教育督導(dǎo)與督察制度，改革用人制度，深化考試與評(píng)價(jià)制度的改革，切實(shí)提高教師實(shí)施素質(zhì)教育的專業(yè)水平，營造有助于素質(zhì)教育實(shí)施的輿論環(huán)境。

劉伯琳[81]認(rèn)為教育部門必須改變以升學(xué)率為唯一標(biāo)準(zhǔn)的教育政績觀，自覺地樹立以實(shí)施素質(zhì)教育的業(yè)績?yōu)閷?dǎo)向的教育政績觀，制定有利于推行素質(zhì)教育的相應(yīng)措施，摒棄助長“應(yīng)試教育”的激勵(lì)機(jī)制。具體包括淡化“重點(diǎn)學(xué)?！保∠猩Ｋ椭贫?，廢除“三好學(xué)生”，取消“奧賽”與招生錄取掛鉤。

郭振有[82]認(rèn)為從操作層面解決“應(yīng)試教育”的問題需從多方面推進(jìn)：一是對地方黨政領(lǐng)導(dǎo)，特別是市、縣（區(qū)）領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行培訓(xùn)，以改變其教育觀念。二是政府要辦好區(qū)域內(nèi)的每一所中小學(xué)校。三是堅(jiān)持小學(xué)升初中免試就近入學(xué)，禁止初中招生的選拔考試行為。四是開好開齊開足國家規(guī)定的所有課程，特別是音體美勞等課程。五是調(diào)整教育結(jié)構(gòu)，實(shí)行初中后合理分流，做到高中段普教與職教結(jié)構(gòu)合理、協(xié)調(diào)發(fā)展。六是改革學(xué)生評(píng)價(jià)的內(nèi)容和形式，逐步建立綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)制度。七是改革高考的內(nèi)容和形式。八是提高校長和教師的素質(zhì)。九是加強(qiáng)教育督導(dǎo)。

四是改革需更加深入。

賴德勝[83]從經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度出發(fā)，認(rèn)為從“應(yīng)試教育”轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育有賴于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)變，需要對配置能力提供更大的經(jīng)濟(jì)激勵(lì)，同時(shí)還必須大力加強(qiáng)人文社會(huì)科學(xué)教育。

宋愛忠[84]基于自組織理論，認(rèn)為應(yīng)試教育治理的根本立足點(diǎn)是在“中小學(xué)”之外：一是大力發(fā)展市場化就業(yè)部門及市場化評(píng)價(jià)流動(dòng)機(jī)制，二是逐步穩(wěn)妥地破除壟斷性高校系統(tǒng)。

黃首晶[85]指出要改革應(yīng)試教育就必須打破唯書本論知識(shí)觀，重構(gòu)新的教育知識(shí)觀。書本知識(shí)是知識(shí)形成，同時(shí)是生活經(jīng)驗(yàn)得以可能的前提，而生活經(jīng)驗(yàn)是書本知識(shí)現(xiàn)實(shí)化并形成完整知識(shí)的內(nèi)容和途徑。這種教育知識(shí)觀結(jié)束了理論中長期存在的“二律背反”困境，實(shí)踐上有助于徹底阻止應(yīng)試教育“變本加厲”的趨勢，為教育聯(lián)系生活世界奠定可能。