蔣玉宇 華 皎 趙 杰 顧丹鳳

（[1]江南大學(xué)無錫醫(yī)學(xué)院 江蘇·無錫 214122；[2]江南大學(xué)附屬醫(yī)院 江蘇·無錫 214122）

2010年國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)通過了護(hù)理碩士專業(yè)學(xué)位研究生（Master of Nursing，MN）的設(shè)置方案，目的是培養(yǎng)高層次、應(yīng)用型、專科型的實(shí)用性人才。目前我國(guó)護(hù)士的碩士比例僅占0.2%。MN無疑承擔(dān)著臨床各專科建設(shè)和創(chuàng)新發(fā)展的重任，是護(hù)理領(lǐng)軍人才的搖籃。國(guó)外將高級(jí)專科護(hù)理人才稱為高級(jí)護(hù)理實(shí)踐者，均達(dá)到研究生教育的水平。他們?cè)陬A(yù)防、疾病治療、康復(fù)等多個(gè)領(lǐng)域中擔(dān)任重要的直接干預(yù)和管理者角色，并且發(fā)揮了提高醫(yī)療衛(wèi)生水平、降低醫(yī)療衛(wèi)生成本的作用，并且培育出了一批拔尖創(chuàng)新的高級(jí)護(hù)理實(shí)踐者（臨床護(hù)理專家）?？梢姡覈?guó)MNS的培養(yǎng)和?？谱o(hù)士的培養(yǎng)對(duì)接是必然的趨勢(shì)。

目前英國(guó)和美國(guó)高級(jí)護(hù)理實(shí)踐者的培養(yǎng)目標(biāo)是建立在Hamric的高級(jí)護(hù)理實(shí)踐模型基礎(chǔ)上的，該模型指出高級(jí)護(hù)理實(shí)踐者應(yīng)具備7種核心能力：直接的臨床實(shí)踐能力、專家層次的指導(dǎo)和培訓(xùn)能力、提供咨詢的能力、科學(xué)研究的能力、領(lǐng)導(dǎo)的能力、合作的能力以及倫理決策的能力。2020年王辰院士在疫情后的采訪中提出需要培養(yǎng)真正的護(hù)理領(lǐng)軍人，并且強(qiáng)調(diào)了人才要有悲憫情懷，能知道護(hù)理如何和社會(huì)進(jìn)步、民生發(fā)展等相結(jié)合。我國(guó)目前護(hù)理碩士專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)是先課程后實(shí)踐的兩段式模式，培養(yǎng)目標(biāo)是以科研能力和臨床實(shí)踐能力為核心，課程教育也以此為導(dǎo)向，缺乏領(lǐng)導(dǎo)力、倫理決策能力的培養(yǎng)。由于護(hù)理專碩學(xué)生1/2的學(xué)習(xí)時(shí)間是以臨床實(shí)習(xí)形式完成的，所以學(xué)生的創(chuàng)新能力培養(yǎng)明顯弱于臨床實(shí)踐能力的培養(yǎng)。我院在Hamric的七大核心能力的基礎(chǔ)上增加了專業(yè)創(chuàng)新能力，并以此八大核心能力為培養(yǎng)目標(biāo)。通過豐富課程教育內(nèi)涵，實(shí)施多學(xué)科團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)的導(dǎo)師制度，構(gòu)建課程和實(shí)踐交叉融合的培養(yǎng)模式，使MN的培養(yǎng)更符合專科護(hù)士的要求，并為其未來成長(zhǎng)為護(hù)理領(lǐng)軍人才奠定基礎(chǔ)。

1 優(yōu)化課程設(shè)置，建設(shè)醫(yī)工結(jié)合特色的?？谱o(hù)理課程，豐富課程教育內(nèi)涵

課程改革是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑和手段。課程設(shè)置和課程教學(xué)方法直接影響了課程改革的效果。明確學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)，才能制定完善的課程體系。才能合理應(yīng)用最優(yōu)的教學(xué)方法。直接的臨床實(shí)踐能力、專家層次的指導(dǎo)和培訓(xùn)能力、提供咨詢的能力是本院護(hù)理專碩學(xué)生的三項(xiàng)核心能力指標(biāo)，以此為教學(xué)目標(biāo)，開設(shè)教育部設(shè)定的《高級(jí)健康評(píng)估》《藥物治療學(xué)》《病理生理學(xué)》必修課程。同時(shí)開設(shè)與招生方向相符的各類?？谱o(hù)理課程、臨床護(hù)理新進(jìn)展。為上述的三項(xiàng)核心能力的培養(yǎng)奠定知識(shí)基礎(chǔ)。針對(duì)學(xué)生的科學(xué)研究能力，通過開設(shè)具有護(hù)理科研特色的《護(hù)理科研論文指導(dǎo)》《醫(yī)學(xué)統(tǒng)計(jì)學(xué)》《循證護(hù)理》課程，樹立學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，傳授一定的創(chuàng)新方法。為了彌補(bǔ)以往倫理決策、領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)流于形式的不足，將高級(jí)護(hù)理實(shí)踐導(dǎo)論、護(hù)理理論、臨床護(hù)理決策、護(hù)理領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)課程進(jìn)行整合，開設(shè)《高級(jí)護(hù)理實(shí)踐能力培養(yǎng)》課程，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法展開教學(xué)。該課程采用小組學(xué)習(xí)的形式，將倫理決策、領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)融入不同的學(xué)習(xí)任務(wù)中，學(xué)生在高級(jí)護(hù)理實(shí)踐情景中體驗(yàn)護(hù)理理論的應(yīng)用，親歷倫理決策的實(shí)施，感悟領(lǐng)導(dǎo)力在實(shí)踐和學(xué)習(xí)中的作用。為了強(qiáng)化學(xué)生的專業(yè)創(chuàng)新能力，以?？谱o(hù)理課程的建設(shè)為抓手，利用綜合型大學(xué)跨專業(yè)合作的優(yōu)勢(shì)，打破?？普n程的學(xué)科壁壘，將現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)、設(shè)計(jì)藝術(shù)融入課程教學(xué)中，建設(shè)具有醫(yī)工結(jié)合特色的?？谱o(hù)理課程。在此類課程的教學(xué)過程中，不同學(xué)科的教師精講知識(shí)概要，學(xué)生難題學(xué)習(xí)和課堂分享，醫(yī)工結(jié)合實(shí)例的觀摩討論，?？谱o(hù)理和自主創(chuàng)新項(xiàng)目設(shè)計(jì)四個(gè)部分由淺入深，有目的地培養(yǎng)學(xué)生的本專業(yè)創(chuàng)新能力。

2 改革導(dǎo)師制度，建立護(hù)理學(xué)術(shù)、臨床護(hù)理、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)三大導(dǎo)師體系，保障學(xué)生的能力培養(yǎng)

護(hù)理專碩的職業(yè)定位是臨床?？谱o(hù)士，大部分畢業(yè)生未來會(huì)成長(zhǎng)為各個(gè)?？祁I(lǐng)域中的臨床護(hù)理專家，是我國(guó)臨床護(hù)理體系中的領(lǐng)軍人才。當(dāng)代的護(hù)理模式，已經(jīng)由以人為中心的護(hù)理轉(zhuǎn)變?yōu)橐越】禐橹行牡淖o(hù)理。隨著健康中國(guó)行動(dòng)在中國(guó)的全面實(shí)施。人們對(duì)健康的需求更加關(guān)注于疾病預(yù)防、保持健康等高層次需求上。另外，健康產(chǎn)業(yè)的蓬勃發(fā)展，對(duì)具備健康專業(yè)知識(shí)的管理人才需求猛增。在此背景下，傳統(tǒng)的護(hù)理導(dǎo)師在給予學(xué)生臨床實(shí)踐、學(xué)術(shù)科研指導(dǎo)時(shí)，對(duì)學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)力、合作能力、專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)上，導(dǎo)師也感到力不從心和經(jīng)驗(yàn)不足。鑒于上述問題，建立了護(hù)理學(xué)術(shù)、臨床護(hù)理、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)三大導(dǎo)師體系。護(hù)理學(xué)術(shù)導(dǎo)師著重學(xué)生科研能力的培養(yǎng)，臨床護(hù)理導(dǎo)師著重學(xué)生護(hù)理專業(yè)能力的培養(yǎng)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師著重學(xué)生合作能力、領(lǐng)導(dǎo)力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)，護(hù)理學(xué)術(shù)導(dǎo)師由護(hù)理學(xué)院學(xué)術(shù)導(dǎo)師和臨床科研能力強(qiáng)的臨床醫(yī)師組成，臨床護(hù)理導(dǎo)師由臨床高年資的護(hù)理專家、5年以上的省級(jí)專科護(hù)士、具備高級(jí)職稱的科總護(hù)士長(zhǎng)組成。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師由健康產(chǎn)業(yè)的高級(jí)管理人員或技術(shù)總監(jiān)等組成。護(hù)理學(xué)術(shù)導(dǎo)師和臨床護(hù)理導(dǎo)師更加專業(yè)和科研方向自由配對(duì)，組建雙導(dǎo)師指導(dǎo)小組。每個(gè)指導(dǎo)小組選擇一位碩士生導(dǎo)師作為學(xué)生的第一指導(dǎo)老師，另一位導(dǎo)師為第二指導(dǎo)導(dǎo)師。學(xué)生的課程選擇、開題、臨床實(shí)踐計(jì)劃由第一和第二導(dǎo)師共同協(xié)商確定。當(dāng)學(xué)生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽，開展課程內(nèi)涉及的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目設(shè)計(jì)時(shí)，可以得到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)。學(xué)生在多元化導(dǎo)師的指導(dǎo)下，在賽事的促進(jìn)下，不僅護(hù)理臨床?？茖?shí)踐能力、臨床科研能力得到了提高，同時(shí)領(lǐng)導(dǎo)力、合作能力、專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力也得到了全面的提升。另外，多元化導(dǎo)師的指導(dǎo)也促進(jìn)了學(xué)生的科研成果在護(hù)理實(shí)踐中轉(zhuǎn)化，提升了學(xué)生創(chuàng)新的興趣和自信心。

3 整合理論和實(shí)踐教育體系，構(gòu)建課程和實(shí)踐交叉融合的培養(yǎng)模式，促進(jìn)學(xué)生核心能力循序漸進(jìn)地提升

我國(guó)傳統(tǒng)的MN培養(yǎng)是集中授課半年，然后實(shí)施2年或以上的臨床實(shí)習(xí)，剩余的時(shí)間撰寫論文和完成論文答辯。為了保障學(xué)生臨床實(shí)踐能力的培養(yǎng)，通常采用分階段的臨床能力評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生?？谱o(hù)理能力的提升。大量的MN臨床教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查提示，臨床教學(xué)存在諸多不足。譬如臨床帶教師水平參差不齊，帶教老師對(duì)MN的培養(yǎng)目標(biāo)不能很好的把握，學(xué)生對(duì)臨床帶教滿意度不高等。究其原因，分段式的培養(yǎng)模式是其中主要的因素之一。該模式使臨床和學(xué)校之間的融合和互動(dòng)減少。僅半年的課程學(xué)習(xí)使學(xué)生對(duì)MN的認(rèn)知尚處于朦朧狀態(tài)，學(xué)生難以在臨床實(shí)踐中對(duì)帶教老師提出個(gè)人對(duì)?？颇芰Φ男枨蠛陀^點(diǎn)。另外，目前大多數(shù)臨床帶教老師都沒有經(jīng)過MN的培養(yǎng)過程，對(duì)MN的認(rèn)知不足。學(xué)校制定的MN臨床實(shí)習(xí)大綱集中在?？谱o(hù)理技術(shù)上，對(duì)臨床科研能力、領(lǐng)導(dǎo)力、合作能力以及倫理決策能力的培養(yǎng)要求比較抽象籠統(tǒng)。有關(guān)調(diào)查顯示MN的科研內(nèi)容單一，臨床科研以調(diào)查為主，缺乏干預(yù)性的對(duì)照研究。針對(duì)上述問題，在臨床實(shí)習(xí)階段中臨床各科室規(guī)律的開設(shè)?？谱o(hù)理疑難個(gè)案匯報(bào)和討論，學(xué)院階段性地開展學(xué)生?？谱o(hù)理個(gè)案學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)和分享學(xué)習(xí)的活動(dòng)，樹立榜樣，促進(jìn)學(xué)生間的相互學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)校和臨床的互動(dòng)。在以課程學(xué)習(xí)為主的半年時(shí)間中，開展臨床?？萍夹g(shù)和創(chuàng)新的觀摩活動(dòng)，促進(jìn)理論和實(shí)踐的融合。在臨床實(shí)習(xí)階段，以?？谱o(hù)理課程的老師為主導(dǎo)師資，臨床帶教老師和導(dǎo)師為輔助師資，以課程形式為學(xué)生設(shè)定不同的?？谱o(hù)理主題，采用項(xiàng)目學(xué)習(xí)的方式啟發(fā)學(xué)生尋找和發(fā)現(xiàn)臨床問題，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)臨床問題提出解決方案。在項(xiàng)目學(xué)習(xí)的過程中，促進(jìn)了學(xué)校和臨床教師間的融合溝通，學(xué)生通過完成學(xué)習(xí)任務(wù)更加明了MN的?？颇芰团R床科研的內(nèi)容，臨床帶教老師不僅對(duì)MN的能力要求有了直觀的認(rèn)知，而且也促進(jìn)了臨床帶教老師自身水平的提升。通過理論與實(shí)踐的結(jié)合、課程內(nèi)外結(jié)合、課程和實(shí)踐交融的培養(yǎng)模式，學(xué)生核心能力循序漸進(jìn)地得到了提升。

4 總結(jié)

我國(guó)的MN培養(yǎng)尚處于起步階段，Hamric提出的高級(jí)護(hù)理實(shí)踐者核心能力目標(biāo)為我國(guó)MN的課程改革確立了目標(biāo)。領(lǐng)導(dǎo)的能力、合作的能力以及倫理決策的能力的提出將引發(fā)MN教育者對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的思考。依據(jù) Hamric提出的核心能力，現(xiàn)有傳統(tǒng)的導(dǎo)師制度是否有待改革值得教育者進(jìn)一步研究，課程和臨床實(shí)習(xí)分段式培養(yǎng)模式該如何改進(jìn)也是教育者亟待考慮的問題。綜述所述，Hamric提出的高級(jí)護(hù)理實(shí)踐者模型為我國(guó)培養(yǎng)符合時(shí)代需求的MN提供了思路。