(上海外國語大學(xué)賢達(dá)經(jīng)濟人文學(xué)院 上海 200083)

在《中國制造2025》通知中明確了發(fā)展創(chuàng)新設(shè)計教育的戰(zhàn)略性目標(biāo)，高校藝術(shù)設(shè)計教育融入創(chuàng)新課程也成為設(shè)計類專業(yè)教師日益關(guān)注的教學(xué)改革方向。以專業(yè)課程為實踐載體的創(chuàng)造性思維培養(yǎng)模式應(yīng)運而生，專業(yè)教學(xué)一改以往從理論延伸實踐的教學(xué)邏輯，利用課題制的教學(xué)方法，基于設(shè)計思維的方法從創(chuàng)新思維的角度通過設(shè)計實踐教授專業(yè)知識。

設(shè)計思維作為一種源于設(shè)計界為研發(fā)而形成的提升創(chuàng)意的方法論，由于其強大而綜合的實用性，早已被各行各業(yè)的商業(yè)創(chuàng)新所采用，將設(shè)計思維步驟和方法作為課程基本架構(gòu)進(jìn)行教學(xué)改革，與設(shè)計類專業(yè)課程設(shè)計的教學(xué)邏輯契合，是一條進(jìn)行設(shè)計類專業(yè)課程改革值得探索的實踐教學(xué)路徑，下文借助環(huán)境設(shè)計專業(yè)的《鄉(xiāng)村創(chuàng)意設(shè)計》課程的課題制教學(xué)實驗，簡述設(shè)計思維為基礎(chǔ)的創(chuàng)新課程如何實施，并促進(jìn)教學(xué)模式的優(yōu)化。

1 設(shè)計思維引領(lǐng)的實踐教學(xué)范式

目前主流的設(shè)計思維操作大多源于斯坦福大學(xué)D.School的五步法，即“共情-定義問題-創(chuàng)想-原型-測試”。設(shè)計思維與傳統(tǒng)的設(shè)計程序與方法的區(qū)別主要在于以“設(shè)計對象”為引導(dǎo)，利用同理心分析并結(jié)構(gòu)設(shè)計中的痛點，運用思維方法工具，通過不斷的發(fā)散、聚合，最終提出綜合性的創(chuàng)新解決方案。

借助設(shè)計思維的方法邏輯，教學(xué)實施方法分為兩個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：一是前期調(diào)研分析能力，需要學(xué)生利用團(tuán)隊合作的模式，通過同理心、觀察、訪談、分析等工具綜合培養(yǎng)；二是后期解決方案能力，需要采用思維的發(fā)散/聚合的頭腦風(fēng)暴、測試、發(fā)布、迭代更新等方法來快速產(chǎn)出創(chuàng)意方案。

以設(shè)計思維為課程架構(gòu)的教學(xué)可以根據(jù)具體的課題內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)將設(shè)計思維的步驟及工具放置在不同的教學(xué)階段，設(shè)計思維講究“教與學(xué)”的雙線并行，循環(huán)迭代的教學(xué)設(shè)計讓教學(xué)內(nèi)容按照設(shè)計思維方法隨之增減，在課題教學(xué)不斷深化和細(xì)化的過程中，教與學(xué)的比重也隨之遞減，由此加強學(xué)生探究能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

2 鄉(xiāng)創(chuàng)主題的課程教學(xué)設(shè)計

設(shè)計思維只是一種思維方法和工具，如果將它比作一門課程的骨架，那么特色課題的引入，就像為這個骨架添加了血肉，讓課程實驗最終得以完整，本次課程《鄉(xiāng)村創(chuàng)意設(shè)計》選擇了鄉(xiāng)村創(chuàng)新作為主題背景，針對校園附近的先鋒村為對象，讓學(xué)生從鄉(xiāng)村風(fēng)貌、生活模式、產(chǎn)業(yè)定位、發(fā)展策略四個方向進(jìn)行設(shè)計。

鄉(xiāng)村作為一個對很多大學(xué)生并不熟悉的場所，將其作為策劃和設(shè)計對象，學(xué)生在對于課題的理解往往會有一個從最初的新鮮感逐步偏離主題的過程。因此，在課題制的教學(xué)定位上，讓學(xué)生按照團(tuán)隊合作的方式進(jìn)行項目制推進(jìn)，培養(yǎng)團(tuán)隊協(xié)作能力，探索個人能力在團(tuán)隊中的地位和作用。

同時在課題的定位要求上，創(chuàng)意成為評判課題的標(biāo)準(zhǔn)，解決方案的可行性與創(chuàng)新性需要學(xué)生并行考慮，這就要求教師和學(xué)生在教學(xué)過程中，不斷的調(diào)整個人角度去看待問題和解決痛點，更加強調(diào)了利用設(shè)計思維進(jìn)行設(shè)計創(chuàng)新。

3 教學(xué)實驗的操作方法

通過創(chuàng)意鄉(xiāng)村課題定位，結(jié)合設(shè)計思維中的重要工具和步驟，我們將課題分為四個基本步驟：“概念-分析-實踐-創(chuàng)新”。

階段1：概念階段——課題解讀+明確目標(biāo)+項目任務(wù)書。

課題要求學(xué)生小組通過前期的基地調(diào)研，發(fā)現(xiàn)自身課題目標(biāo)，選擇鄉(xiāng)村的整體或部分區(qū)域進(jìn)行策劃。本階段是教學(xué)實踐的起點，如果學(xué)生不能選擇合適的設(shè)計目標(biāo)，后續(xù)設(shè)計思維所倡導(dǎo)的創(chuàng)新方法應(yīng)用就很難實施，通過第一次調(diào)研報告，教師發(fā)現(xiàn)環(huán)境設(shè)計專業(yè)的學(xué)生所聚焦的問題仍然在建筑、環(huán)境和場地這些常規(guī)對象上，目標(biāo)的創(chuàng)意拓展成了教師引導(dǎo)的重點，觀察和發(fā)現(xiàn)“鄉(xiāng)村之美”在后續(xù)調(diào)研中發(fā)揮作用，鄉(xiāng)村的植物、垃圾，甚至流浪貓都成為學(xué)生所關(guān)注的設(shè)計對象。

設(shè)計目標(biāo)的擴展讓問題也變得越來越有意思，鄉(xiāng)村生活如何變得美好成為了學(xué)生本階段的驅(qū)動力，也避免學(xué)生在幾次調(diào)研后就對場地失去熱情的情況。

目標(biāo)確認(rèn)后，教師讓學(xué)生根據(jù)利用“5W+1H”的邏輯，由被動變?yōu)橹鲃犹剿?，為具體的目標(biāo)制定設(shè)計任務(wù)書，這個任務(wù)是針對前期調(diào)研的總結(jié)，也是發(fā)散思維進(jìn)行聚焦的第一次協(xié)作。

階段2：分析階段——從場地和人物挖掘設(shè)計背后的故事。

明確設(shè)計目標(biāo)后，分析階段需要落實兩個任務(wù)：（1）設(shè)計目標(biāo)背后的故事。學(xué)生利用訪談、記錄等方式觀察目標(biāo)，挖掘設(shè)計目標(biāo)背后隱藏的問題；（2）從設(shè)計對象出發(fā)的思考。學(xué)生利用“同理心”工具，將自己換位思考到目標(biāo)對象上，進(jìn)行沉浸式體驗，最終找到設(shè)計背后的故事，形成自己的觀點。

在這個教學(xué)過程中，要求學(xué)生如同一個能夠發(fā)現(xiàn)細(xì)枝末節(jié)的偵探一樣，去觀察設(shè)計目標(biāo)和人群的行為和心理活動，部分學(xué)生容易陷入碎片化或想當(dāng)然的狀態(tài)中，教師應(yīng)該不斷引導(dǎo)學(xué)生將信息進(jìn)行整理分析，形成完整映像。同時教師還需要在此環(huán)節(jié)中讓學(xué)生理解對象的行為發(fā)生的內(nèi)部動機和外部情況，從而挖掘出行為的深層誘因，最終找到甚至目標(biāo)對象本身都沒有意識到的設(shè)計問題，形成設(shè)計故事的開端。

雖然“同理心”對解決本階段問題非常有用，但在教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)讓學(xué)生能夠立刻擁有同理心幾乎是不可能的，因此沉浸式體驗對學(xué)生植入角色很有幫助，讓學(xué)生扮演目標(biāo)對象來脫離主觀臆想，更好的融入角色中去，通過對設(shè)計對象產(chǎn)生共情進(jìn)一步深挖設(shè)計問題，以便于下一階段性對問題進(jìn)行準(zhǔn)確的定義和解決。

階段3：實踐階段——定義問題-形成觀點-解決痛點。

第三階段的教學(xué)是對前面兩個階段的工作成果的專業(yè)深化，這個階段需要學(xué)生經(jīng)過多次探索型學(xué)習(xí)過程。首先定義問題，實踐階段的定義問題與前期設(shè)定設(shè)計目標(biāo)不一樣，學(xué)生需要在自己的視角下形成對于問題的觀點，也就是“設(shè)計策略”，同時通過對于設(shè)計策略的深化和細(xì)化，解決問題中出現(xiàn)的一個個痛點。

這個學(xué)習(xí)階段與以往設(shè)計課題教學(xué)的區(qū)別就在于可視化思考，讓學(xué)生用“手”代替“腦”去思考，利用各種頭腦風(fēng)暴分析法進(jìn)行圖解分析。通常學(xué)生習(xí)慣直接進(jìn)入圖紙解決問題，教師一定要引導(dǎo)學(xué)生針對問題進(jìn)行“拆解-分類-提煉關(guān)鍵詞”的多次思維的發(fā)散和聚焦，積極鼓勵他們的動手性和各種想法的產(chǎn)生，再利用理性收斂性思維進(jìn)行問題的聚焦，最終直擊痛點，為進(jìn)一步的設(shè)計策劃案的創(chuàng)意形成奠定基礎(chǔ)。

階段4：創(chuàng)新階段——創(chuàng)意-創(chuàng)新-產(chǎn)業(yè)規(guī)劃。

通過上一步利用視覺化的方式表達(dá)構(gòu)思過程、解決方案及核心概念，大部分學(xué)生已經(jīng)得到了一系列設(shè)計成果，在最后的創(chuàng)新階段，教師重新回到主導(dǎo)的位置幫助學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)意靈感的有效轉(zhuǎn)化，進(jìn)一步準(zhǔn)確的完成問題的解決方案。這個階段學(xué)生要解決的問題由于綜合作用的影響，設(shè)計策略與問題之間往往會不斷的產(chǎn)生新的問題，這就需要來自不同專業(yè)的指導(dǎo)教師運用多重學(xué)科知識背景協(xié)助學(xué)生深化和優(yōu)化設(shè)計策略的構(gòu)思，同時給出針對性的建議以完成創(chuàng)意到創(chuàng)新的迭代。在《鄉(xiāng)村創(chuàng)意設(shè)計》課題中，雖然鄉(xiāng)村創(chuàng)新來源于創(chuàng)意構(gòu)想，但最終仍需要落實到某一個產(chǎn)業(yè)的規(guī)劃布局，由產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新再到創(chuàng)意延續(xù)，設(shè)計策略的形成逐步解決了課題實踐的復(fù)雜性問題。

4 教學(xué)實驗的成果及反思

4.1 代表性成果解析

本次教學(xué)實踐課程學(xué)生共有九個小組，其中以鄉(xiāng)村居民為視角完成設(shè)計方案的有兩組，以外來人群為視角完成設(shè)計方案的有七組同學(xué)，下面以課題《衣食隨緣，自然快樂》為例簡單敘述教學(xué)實驗成果的典型問題。

該組同學(xué)以外來人員“牛仔”為人物視角進(jìn)行鄉(xiāng)村創(chuàng)意設(shè)計策劃，整體成果分為三個內(nèi)容：

4.1.1 探索部分：場地分析-文脈分析-人群分析-問題分析-元素分析

學(xué)生通過場地本身去探索文脈、人群等，明確鄉(xiāng)村自身的問題，引發(fā)進(jìn)一步思考：都市人期待在鄉(xiāng)村獲得慢節(jié)奏的生活體驗。結(jié)合場地進(jìn)行行為策略的探索，用不同的設(shè)計元素解決問題。這個階段學(xué)生進(jìn)行了大量的場地調(diào)研和使用者分析，教師引導(dǎo)學(xué)生利用同理心進(jìn)行角色探索從而獲得更創(chuàng)新的理念，但學(xué)生最終仍然選擇外來者的視角開展開設(shè)計意圖，雖然設(shè)計成果和分析都滿足教學(xué)需求，但后期沒有能夠推導(dǎo)出更具創(chuàng)意的原型設(shè)計。

4.1.2 創(chuàng)意部分：定義問題-創(chuàng)意提取-過程構(gòu)思

通過定義的的問題找到設(shè)計的創(chuàng)意，即如畫入景的鄉(xiāng)村空間營造，通過分析田園山水畫的空間結(jié)構(gòu)，為設(shè)計創(chuàng)意找到立意根源，再進(jìn)一結(jié)合設(shè)計形態(tài)和設(shè)計功能的需求進(jìn)行創(chuàng)意構(gòu)思，最終完成初步看空間的設(shè)計策劃。本階段的創(chuàng)意來源是田園畫作，可以看到創(chuàng)意來源于解決問題的方向，最終引導(dǎo)了概念的提出和整體的設(shè)計構(gòu)思。最終創(chuàng)意提取雖然略有刻意，但整體思路和過程都較好的通過了設(shè)計思維的迭代過程獲得較為完整的設(shè)計成果。

4.1.3 策略部分：產(chǎn)業(yè)策略-經(jīng)濟策略-特色創(chuàng)新

最后的策略階段，通過對場地創(chuàng)意設(shè)計深化鄉(xiāng)村文旅產(chǎn)業(yè)發(fā)展的具體構(gòu)想，結(jié)合經(jīng)濟策略和實施落定性，細(xì)化不同節(jié)點的特色設(shè)計，強化創(chuàng)意帶動特色創(chuàng)新。在這個過程中有三位導(dǎo)師協(xié)助學(xué)生完成設(shè)計策略到創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠結(jié)合不同領(lǐng)域的建議對方案進(jìn)行深化思考，進(jìn)行特色產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新，但想法過于理想化，落地實施性不足，也側(cè)面反應(yīng)了設(shè)計思維導(dǎo)向教學(xué)需要多工種團(tuán)隊合作才能更好的體現(xiàn)其優(yōu)勢。

4.2 設(shè)計思維導(dǎo)向的課題制教學(xué)的反思

在設(shè)計類教學(xué)中利用設(shè)計思維結(jié)合設(shè)計課題進(jìn)行實踐性教學(xué)，引導(dǎo)設(shè)計教育從傳統(tǒng)的形式和功能設(shè)計，轉(zhuǎn)變成為創(chuàng)新設(shè)計課程。教師結(jié)合設(shè)計思維的步驟和過程，重新設(shè)計教學(xué)模式，實施教學(xué)活動，并通過同時間同類課程的課程成果對比對設(shè)計思維引導(dǎo)的教學(xué)模式是否提高學(xué)生創(chuàng)新能力進(jìn)行分析。本次教學(xué)實驗期待培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)意，通過同理心，突破自身認(rèn)知的界限。

從成果來看，教學(xué)模式對學(xué)生的創(chuàng)新能力有一定提高，例如創(chuàng)意構(gòu)思階段，學(xué)生都能夠有獨立的思考并進(jìn)行相關(guān)的創(chuàng)意設(shè)計，但在“同理心”“迭代”等環(huán)節(jié)上，可以看到學(xué)生還需要更多的時間去培養(yǎng)換位思考的能力，以及對復(fù)雜問題進(jìn)行革新式的設(shè)計深化能力。這些問題固然有課時限制，技術(shù)限制的現(xiàn)實因素的限定，但也同樣反映了，目前高校創(chuàng)新教學(xué)單一專業(yè)的限制性，在今后的創(chuàng)新教學(xué)中，擬利用綜合課題跨專業(yè)進(jìn)行交叉式教學(xué)活動，實現(xiàn)跨專業(yè)教師團(tuán)隊共同指導(dǎo)不同專業(yè)，培養(yǎng)學(xué)生跨專業(yè)團(tuán)隊協(xié)作能力。