陳曉雪 李志厚

2017年，以習(xí)近平同志為核心的黨中央在中國共產(chǎn)黨十九大會議上對我國未來發(fā)展趨勢、發(fā)展模式、發(fā)展方式、發(fā)展目標(biāo)做出了高質(zhì)量發(fā)展的深刻判斷，這也為我國教育在新時代的發(fā)展指明了方向，而指向教育高質(zhì)量發(fā)展的適度學(xué)習(xí)因應(yīng)新時代發(fā)展的需求和挑戰(zhàn)，是課堂教學(xué)改進的新追求。通過對學(xué)習(xí)過程中量變與質(zhì)變之間的轉(zhuǎn)化關(guān)系以及深度學(xué)習(xí)的優(yōu)勢與不足進行審視和分析，從適度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征、功能著手，可對適度學(xué)習(xí)與教育高質(zhì)量發(fā)展方向的一致性和基于教育高質(zhì)量發(fā)展的適度學(xué)習(xí)實現(xiàn)路徑進行探究。

一、教育高質(zhì)量發(fā)展需要適度學(xué)習(xí)

現(xiàn)實需要適度。改革開放40多年來，我們國家在追求教育高質(zhì)量發(fā)展的道路上一直都在進行各種嘗試，從20世紀90年代持續(xù)了10年之久的“素質(zhì)教育”，到21世紀初進行的基礎(chǔ)教育課程改革，以及最近幾年開始探索的中國學(xué)生核心素養(yǎng)的研究，每一次改革都不可避免地伴隨著激烈否定，而以應(yīng)試為本、少慢差費式的教育卻仍舊盤踞中小學(xué)課堂，如何改進應(yīng)試教育主導(dǎo)下的教學(xué)實踐，實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展，值得深思。

(一)適度學(xué)習(xí)是超越應(yīng)試教育的應(yīng)然訴求

1.低效學(xué)習(xí)無法滿足新時代人才素養(yǎng)要求

時代促生了教育的變遷，為學(xué)校教育的變革提供了新的背景。在我國東部地區(qū)，學(xué)校物質(zhì)環(huán)境的改變已司空見慣，電子白板、AI教師、智慧課堂……現(xiàn)代化的技術(shù)改變了學(xué)校的教學(xué)條件，也改變了課堂的形象。但課堂上教師們的教學(xué)行為以及教學(xué)行為背后教學(xué)思想的改變，似乎并沒有和教學(xué)技術(shù)的改變保持一致的步調(diào)。

新時代信息技術(shù)發(fā)展給教學(xué)帶來的另一顯著影響是信息資源的極大豐富和極易獲得。相對于很多主體的信息需求而言，數(shù)據(jù)和信息的供給實現(xiàn)了從收費限量到免費不限量的跨越，如何通過教學(xué)變革將課堂上傳遞的信息進行濃縮增值，走出低效學(xué)習(xí)的困境，成了教師教學(xué)的一大難題。同時，隨著人工智能的興起，當(dāng)機器的功能從單一的存儲，被操控升級為像人一樣行動、思考的時候，如何應(yīng)對智能化帶來的挑戰(zhàn)，滿足社會發(fā)展的新需要，也成為教學(xué)變革的重要使命。

2.異化的應(yīng)試教育導(dǎo)致教育低質(zhì)量發(fā)展

新時代背景下，異化的應(yīng)試教育無疑是實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展追求的重大阻礙?！皯?yīng)試”本身是個中性詞，但是當(dāng)我們說“應(yīng)試教育”時，則顯露出應(yīng)試教育主導(dǎo)下的人才培養(yǎng)片面追求學(xué)生認知發(fā)展的弊端，“應(yīng)試”一詞就明顯帶著貶義的色彩。[1]當(dāng)教學(xué)實踐中“應(yīng)試”的價值被無限放大，學(xué)生潛能和興趣發(fā)展的多樣性被單一的分數(shù)指標(biāo)取代，原本屬于教學(xué)“教育性”的空間被硬性的升學(xué)率要求擠占，就出現(xiàn)了異化的應(yīng)試教育。

正如評價一件藝術(shù)品，不能只計算它所使用材料的數(shù)量，只有綜合考量它的整體結(jié)構(gòu)甚至環(huán)境特征，才能完整準確地評價其質(zhì)量。同樣，評定學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的質(zhì)量，不僅需要考查其對知識掌握的量，還應(yīng)考慮其學(xué)習(xí)的質(zhì)的水平，綜合考量學(xué)生學(xué)到多少、學(xué)得多好，以及是否樂意學(xué)習(xí)等多項指標(biāo)?，F(xiàn)實卻是異化的應(yīng)試教育仍是人才培養(yǎng)的主要傾向，中小學(xué)課堂教學(xué)重競爭而輕合作現(xiàn)象普遍，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中負擔(dān)繁重、學(xué)習(xí)低效，甚至為了提高成績而不擇手段，以分數(shù)論英雄，導(dǎo)致教育陷入低質(zhì)量、不可持續(xù)發(fā)展的困境之中。

3.深度學(xué)習(xí)只解決教學(xué)的部分問題

新時代對人才素養(yǎng)的新需求和信息技術(shù)對教育的支持為深度學(xué)習(xí)的發(fā)展推進提供了可能，深度學(xué)習(xí)研究也因此迅速興盛。深度學(xué)習(xí)的概念源于計算機科學(xué)和人工智能領(lǐng)域。教育學(xué)視野下的深度學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式指向高層次認知目標(biāo)，強調(diào)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容的高情感投入和高行為投入。[2]具有這些特征的深度學(xué)習(xí)可能幫助學(xué)習(xí)者更為迅速、容易地深度思考，因而被許多教育者推崇。中小學(xué)階段的學(xué)生對許多事物都保持著天然而強烈的好奇心和求知欲，如果學(xué)習(xí)的目標(biāo)只是追求對書本知識學(xué)習(xí)的深度，反而容易挫傷學(xué)生對更加廣泛內(nèi)容的求知欲望。同時，雖然高情感、高行為的學(xué)習(xí)投入很可能帶來學(xué)業(yè)上的高產(chǎn)出，但高強度、高負荷的學(xué)習(xí)重蹈應(yīng)試教育覆轍，也令我們不得不審慎思考深度學(xué)習(xí)在中小學(xué)課堂的適用性。

如前所述，信息技術(shù)的發(fā)展使得知識無論在廣度還是深度上都以前所未有的速度增加，而學(xué)生本來就擁有不斷學(xué)習(xí)的潛質(zhì)，教學(xué)的關(guān)鍵就在于啟發(fā)和激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)潛質(zhì)，讓學(xué)生以較少的學(xué)習(xí)投入取得盡可能好的學(xué)習(xí)收益。需要強調(diào)的是，這里的學(xué)習(xí)收益不僅包括學(xué)生學(xué)到終身受用的知識、能力，還包括興趣、動機、意志等非智力因素的發(fā)展。同時，學(xué)習(xí)投入也不僅指時間因素，還要看學(xué)生在單位時間內(nèi)的腦力負擔(dān)。因此，要實現(xiàn)富有成效的教學(xué)，就需要在教學(xué)中對深和淺、質(zhì)和量進行平衡協(xié)調(diào)，需要巧妙實施深度學(xué)習(xí)。

(二)適度學(xué)習(xí)是教學(xué)變革的必然選擇

在信息科學(xué)和人工智能迅猛發(fā)展的新時代背景下，個人和社會都面臨眾多復(fù)雜、不穩(wěn)定因素帶來的巨大挑戰(zhàn)。作為幫助人類應(yīng)對未來機遇和挑戰(zhàn)的重要途徑，把學(xué)生引向高水平的學(xué)習(xí)是教學(xué)改革的重要使命。

1.教育高質(zhì)量發(fā)展需要超越應(yīng)試教育

當(dāng)前，國家的各個行業(yè)、領(lǐng)域都將高質(zhì)量作為發(fā)展目標(biāo)，也對自己行業(yè)高質(zhì)量的內(nèi)涵與標(biāo)準給出了不同詮釋。那么，何謂教育的高質(zhì)量發(fā)展？教育的高質(zhì)量發(fā)展注重解決的是教學(xué)過程中學(xué)之通、習(xí)之達、教之化、育之成的問題，也即教書育人過程中教學(xué)與發(fā)展的具體問題。[3]教育高質(zhì)量發(fā)展是指學(xué)校辦學(xué)條件充分，教學(xué)質(zhì)量好，師生在教學(xué)過程中的知識轉(zhuǎn)化、心態(tài)改善、技能掌握和良好習(xí)慣及其個性養(yǎng)成等教育結(jié)果不斷達到更高水平，它體現(xiàn)為人(特別是學(xué)校中的師生)素養(yǎng)的高質(zhì)量、可持續(xù)發(fā)展。要實現(xiàn)教育的高質(zhì)量發(fā)展，就要變革超越重成績而輕素養(yǎng)、高強度而低質(zhì)量，不可持續(xù)發(fā)展的應(yīng)試教育。

在教育改革的道路上，我國教育工作者為超越應(yīng)試教育做了許多嘗試。最近的一次重大舉措是2014年教育部啟動以全面深化課程改革作為新時代落實立德樹人根本任務(wù)的標(biāo)志性工程，研究中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)框架體系。此次改革延續(xù)了扭轉(zhuǎn)應(yīng)試教育困境的任務(wù)，把培育學(xué)生核心素養(yǎng)作為基礎(chǔ)教育課程改革新的目標(biāo)，并將教學(xué)目標(biāo)聚焦到促進學(xué)生發(fā)展的必備品格與關(guān)鍵能力上。[4]在新時代背景下，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出為超越以分數(shù)為指標(biāo)的應(yīng)試教育，實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展提供了方向。

2.學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展需要開展適度學(xué)習(xí)

當(dāng)育人目標(biāo)從傳授知識、掌握技能轉(zhuǎn)向發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)時，相應(yīng)地，課堂教學(xué)也必須發(fā)生根本性的變革，因為重數(shù)量、講成績，強調(diào)大容量簡單記憶和知識機械應(yīng)用的應(yīng)試教育，是難以關(guān)照學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的。

適度學(xué)習(xí)內(nèi)在地包含著根據(jù)教育目的的要求、學(xué)生的學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容的特征以及其他教學(xué)條件的現(xiàn)狀，引導(dǎo)學(xué)生形成學(xué)習(xí)意識、選擇學(xué)習(xí)方法、評估學(xué)習(xí)質(zhì)量，不斷解決學(xué)習(xí)過程中知識、技能、品德態(tài)度、思維品性、身體健康和社會適應(yīng)性之間質(zhì)與量轉(zhuǎn)化問題而達到適切合理程度的意蘊。由于學(xué)生的素養(yǎng)是“在與各種真實情境持續(xù)的社會性互動中，不斷解決問題和創(chuàng)生意義的過程中形成的”[5]，因此，學(xué)生適度學(xué)習(xí)的過程就是促進學(xué)生素養(yǎng)形成與發(fā)展的過程，適度學(xué)習(xí)就是實現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的可參考路徑之一。

3.未來教育高質(zhì)量發(fā)展指向適度學(xué)習(xí)

有學(xué)者指出，對教育高質(zhì)量發(fā)展的探索，需要關(guān)注從大容量、重負荷教學(xué)的“有為”量變狀態(tài)，轉(zhuǎn)向知而達智、轉(zhuǎn)知為能的“有成”質(zhì)變狀態(tài)。[6]這表明，教學(xué)速度、廣度、高度、持久度等是否符合學(xué)生身心全面健康成長的需要，教學(xué)是否達到目標(biāo)適當(dāng)、難度適中、反饋適時、互動適切、師生適意等標(biāo)準，都應(yīng)納入衡量教學(xué)水平的考慮范圍內(nèi)。所以，不管是過去應(yīng)試教育所青睞的高強度密集低端學(xué)習(xí)，還是單純的深度學(xué)習(xí)，都無法滿足教育高質(zhì)量、可持續(xù)發(fā)展的要求。

適度學(xué)習(xí)作為一種從教學(xué)實踐過程中生發(fā)出來的理念和教學(xué)藝術(shù)，旨在通過實踐找出適合師生當(dāng)下學(xué)習(xí)狀態(tài)和發(fā)展取向的教學(xué)行為，使學(xué)習(xí)者按照適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)速度、難度、廣度、深度、幅度、向度、高度和持久度等進行有效學(xué)習(xí)，[7]它從考慮知識的共性與特性、學(xué)生的個性與群性、思維的本性與品性出發(fā)，為學(xué)習(xí)者設(shè)計教學(xué)目標(biāo)的高度、教學(xué)任務(wù)的難度、學(xué)生變化的幅度、學(xué)習(xí)活動的廣度和速度、知識理解的深度、技能掌握的熟練度、內(nèi)容學(xué)習(xí)的通達度和學(xué)生發(fā)展的化成度等，從而平衡教學(xué)系統(tǒng)的各要素，促進學(xué)生素養(yǎng)的形成，是實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的有效路徑之一。

(三)適度學(xué)習(xí)是對傳統(tǒng)教育思想的守正出新

適度是中國傳統(tǒng)文化和哲學(xué)智慧的一種精神，儒家“扣其兩端而執(zhí)其中”的“中庸”思想就包含著一種適度的精神。中庸之道方法論的重要特征之一就是強調(diào)適度原則，認為“欲速則不達”“過猶不及”，要求恰如其分地把握事物，反對從一個極端走向另一個極端。[8]同時，在事物的動態(tài)發(fā)展過程中，為了保持“適度”，必須不斷地變化以實現(xiàn)動態(tài)平衡，即“君子時中”[9]?？梢?，“度”從來就不是一成不變的，“適度”也不存在僵硬的規(guī)條或固定的標(biāo)準，在教與學(xué)的過程中，教師需要根據(jù)具體情境選用不同的教學(xué)方略，順應(yīng)具體教學(xué)情境的“時”和“勢”。

此外，適度學(xué)習(xí)還汲取了當(dāng)代教育的“生本”理念，尊重學(xué)習(xí)者的主體性，注重對學(xué)習(xí)者“元認知”的培養(yǎng)。這表現(xiàn)為引導(dǎo)學(xué)生確定學(xué)習(xí)目標(biāo)并監(jiān)控達成目標(biāo)的過程、掌握相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略等。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者的元認知得到發(fā)展，能夠采用恰切的學(xué)習(xí)策略調(diào)控自己學(xué)習(xí)的過程，真正由“學(xué)會”走向“會學(xué)”，才可能從“被教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白越逃薄?/p>

二、適度學(xué)習(xí)有利于促成教育高質(zhì)量發(fā)展

適度學(xué)習(xí)的提出因應(yīng)時代新背景對人才培養(yǎng)提出的新要求，而如何正確地學(xué)習(xí)，實現(xiàn)教育的高質(zhì)量發(fā)展，關(guān)鍵在于“智慧型學(xué)習(xí)”。

(一)“適度學(xué)習(xí)”的內(nèi)涵

在談?wù)摗斑m度學(xué)習(xí)”是什么之前，需要分析適度學(xué)習(xí)“不是什么”。如前所述，深度學(xué)習(xí)只解決教學(xué)中的部分問題，而適度學(xué)習(xí)一定是超越深度學(xué)習(xí)，并體現(xiàn)教學(xué)量與質(zhì)的統(tǒng)一、通達知能、化成師生教學(xué)相長的智慧型學(xué)習(xí)。首先，適度學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)目標(biāo)上與深度學(xué)習(xí)存在一致性。深度學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)生高認知目標(biāo)的實現(xiàn)，重視學(xué)生對知識、技能的掌握以及批判性思維的發(fā)展。[10]適度學(xué)習(xí)也對學(xué)生知識、技能的習(xí)得有明確要求，尤其重視的是學(xué)生思維的發(fā)展，因為只有當(dāng)學(xué)生打下廣泛、穩(wěn)固的知識、技能基礎(chǔ)并經(jīng)過相應(yīng)的思維訓(xùn)練之后，才有可能突破學(xué)習(xí)臨界閾，實現(xiàn)個體素養(yǎng)的發(fā)展。不過，適度學(xué)習(xí)的目標(biāo)不是讓學(xué)生獲得一堆零散、無用的知識，而是鼓勵學(xué)習(xí)者養(yǎng)成對學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的興趣，并根據(jù)自身的能力特點和個性特征，制定和采用相應(yīng)的學(xué)習(xí)策略，在學(xué)以致知、習(xí)以致會、用以致能的過程中獲得成長和發(fā)展。其次，適度學(xué)習(xí)絕不等同于不顧學(xué)生發(fā)展需要，漠視學(xué)生潛能的“放松教育”。因為不管是美國20世紀末“進步教育運動”的失敗還是日本近年來“寬松教育政策”的終結(jié)都告誡我們，教學(xué)中簡單縮短學(xué)習(xí)時間、減少教育內(nèi)容和降低學(xué)業(yè)標(biāo)準的做法必將以學(xué)生基礎(chǔ)知識、技能的削弱和教育質(zhì)量的下滑為代價。因此，適度學(xué)習(xí)要求學(xué)生思維、實踐實現(xiàn)滿負荷，而同時學(xué)習(xí)時間、精力、資源等投入更低。[11]最后，適度學(xué)習(xí)不是在灌輸式應(yīng)試教育的陰影下嘗試平衡兼顧教育的育人和應(yīng)試功能，而是要求革除中小學(xué)課堂強調(diào)應(yīng)試導(dǎo)致的重競爭而輕合作的現(xiàn)象和為了提高成績而不擇手段，以分數(shù)論英雄的不正之風(fēng)，并通過在學(xué)習(xí)共同體中構(gòu)建一種積極、開放的合作氛圍，強化教育的育人功能以淡化其應(yīng)試功能，從而實現(xiàn)大規(guī)模教學(xué)中全體學(xué)生的共同發(fā)展，促進教育的高質(zhì)量發(fā)展。

學(xué)習(xí)過程中，既存在量的增長的一面，又存在質(zhì)的提升的一面。關(guān)于量的學(xué)習(xí)和質(zhì)的學(xué)習(xí)的理解，約翰·比格斯的學(xué)習(xí)論將學(xué)習(xí)分成六個層次：增進知識、回憶和再現(xiàn)、簡單應(yīng)用、理解內(nèi)容的含義、從不同角度看問題、改變個人。在此基礎(chǔ)上，比格斯進一步區(qū)分了量的學(xué)習(xí)和質(zhì)的學(xué)習(xí)。比格斯認為，前三種學(xué)習(xí)只關(guān)注獨立的知識點，或應(yīng)用一些簡單的算法，屬于量的學(xué)習(xí)，是一種低層次的學(xué)習(xí)；后三種學(xué)習(xí)更多地關(guān)注知識的內(nèi)涵，以及學(xué)習(xí)者的態(tài)度、價值觀的形成，屬于質(zhì)的學(xué)習(xí)，這是一種更深層次的學(xué)習(xí)。[12][13]比格斯對學(xué)習(xí)的劃分給我們認識適度學(xué)習(xí)提供了啟示。學(xué)習(xí)層次有量和質(zhì)之分。學(xué)習(xí)量的增加反映學(xué)生知識點、技能點的增長程度；學(xué)習(xí)質(zhì)的提升則涉及學(xué)生思維的發(fā)展、能力的形成和品性的養(yǎng)成，能反映學(xué)生在知識遷移水平、教學(xué)轉(zhuǎn)化度及非認知領(lǐng)域的提高程度。所以，適度學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是一種基于學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展、超越深度學(xué)習(xí)、體現(xiàn)教學(xué)量與質(zhì)的統(tǒng)一、通達知能、化成師生教學(xué)相長的智慧型學(xué)習(xí)。

(二)“適度學(xué)習(xí)”的特征

適度學(xué)習(xí)是一種體現(xiàn)教師實踐品性、富有智慧的學(xué)習(xí)，其特征體現(xiàn)為學(xué)習(xí)目標(biāo)的合理性、課程內(nèi)容的適切性、教學(xué)過程的協(xié)同性、學(xué)習(xí)活動的通達性、師生溝通的充分性、發(fā)展?fàn)顟B(tài)的遞進性。

在實踐中，適度學(xué)習(xí)表現(xiàn)為教師根據(jù)學(xué)生的特性，對學(xué)習(xí)深度與廣度、難度與速度、長度與厚度進行平衡協(xié)調(diào)。學(xué)習(xí)的“深度”指學(xué)習(xí)者對信息、知識的理解性學(xué)習(xí)和深層次加工，需要教師考慮教育目的的要求、學(xué)情、教學(xué)內(nèi)容的特征，以及其他教學(xué)條件的現(xiàn)狀，將深度學(xué)習(xí)的“深”合理調(diào)控，保持在促進學(xué)生發(fā)展的教學(xué)臨界閾內(nèi)。學(xué)習(xí)的“廣度”指關(guān)注學(xué)生長遠發(fā)展的需要。廣泛的學(xué)科學(xué)習(xí)能夠使學(xué)生探索興趣和潛質(zhì)，幫助學(xué)生連接不同領(lǐng)域，理解世界的意義，從而賦予他們深入探索某些領(lǐng)域的動力。學(xué)習(xí)的“長度”反映教學(xué)的持久度，即學(xué)生具有的終身學(xué)習(xí)的能力。教育是一場馬拉松，而不是短跑沖刺賽，學(xué)習(xí)不是始于學(xué)校，也絕不是終于學(xué)校。因此，學(xué)生需要獲得為生活而學(xué)習(xí)的能力，以及非認知素養(yǎng)的發(fā)展，促成學(xué)生個體的持續(xù)發(fā)展。

(三)“適度學(xué)習(xí)”的功能

適度學(xué)習(xí)概念的產(chǎn)生源于不斷變化的時代背景對教育高質(zhì)量發(fā)展提出的要求，其功能體現(xiàn)在提升學(xué)生學(xué)習(xí)成效上。學(xué)習(xí)成效包括獲得內(nèi)容的形式和掌握內(nèi)容的程度兩個方面，在學(xué)習(xí)的不同階段，每個方面又有著不同的內(nèi)涵。

獲得內(nèi)容的形式，包括知識、文化的學(xué)得，方法、技能的習(xí)得，思維的發(fā)展，情意、品性的養(yǎng)成。韓愈在《師說》中對為師之道的闡釋至今仍被視為經(jīng)典，也為我們改進教學(xué)方式、判斷教學(xué)成效提供了范本?！肮胖畬W(xué)者必有師。師者，所以傳道授業(yè)解惑也?！眰鞯?、授業(yè)、解惑在教學(xué)過程中各有重點、相互支持，緊密結(jié)合、不可分割。傳道，就是傳遞基本知識、經(jīng)典思想和民族智慧，讓學(xué)生學(xué)得語言和文化，為思維發(fā)展積累素材，這是教學(xué)最基礎(chǔ)的任務(wù)。授業(yè)，就是要指點方法，讓知識變活，讓學(xué)生能夠掌握技術(shù)、形成技能、領(lǐng)悟技巧、訓(xùn)練手藝、發(fā)展術(shù)業(yè)本領(lǐng)。在傳道和授業(yè)的基礎(chǔ)上，還需要“解惑”，這是教學(xué)的關(guān)鍵所在，就是要啟迪學(xué)生的思維，使知識能夠不斷拓展，使思維的素材由事實、概念、命題、原理發(fā)展到理論，直至形成自己的思想見解，達到“強立而不反”的水平。[14]此外，教師要引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、強化、進化和優(yōu)化，充分調(diào)動學(xué)生的自覺性、主動性和積極性，培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良的學(xué)習(xí)品性，使學(xué)生能從聞道到承道到弘道，能從求業(yè)到受業(yè)到創(chuàng)業(yè)，能從困惑到釋惑到明惑。

掌握內(nèi)容的程度，包括量的積累和質(zhì)的變化，指向?qū)W生素養(yǎng)的發(fā)展。量的積累體現(xiàn)為知識點、技能點、情意點的變化。質(zhì)的提升體現(xiàn)為學(xué)生思維的發(fā)展、能力的形成、品性的養(yǎng)成。認知上，學(xué)生由點式思維逐步發(fā)展到線性思維，拓展到立體思維；技能上，具備在特定情境中解決問題的綜合能力；情意上，擁有對學(xué)科的興趣和熱愛，具有至善至正的品性。教師要把握學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量互變的時機，在關(guān)鍵處因勢利導(dǎo)。

三、適度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)途徑

(一)適度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計

適度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計以促成學(xué)習(xí)者基本素養(yǎng)發(fā)展為目標(biāo)，體現(xiàn)出“學(xué)思行”結(jié)合的特征。學(xué)、思、行是孔子學(xué)習(xí)過程階段理論的概括，三個環(huán)節(jié)各有側(cè)重、相互聯(lián)系。學(xué)，即知識的獲取與積累，屬于感性認知階段；思，是知識的掌握與貫通，屬于理性認知階段；行，是知識的創(chuàng)新與應(yīng)用，屬于實踐階段。[15]如果說學(xué)是基礎(chǔ)，思是關(guān)鍵，那么行就是整個學(xué)習(xí)過程的根本。[16]所以，適度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計應(yīng)當(dāng)使學(xué)生能在不斷的轉(zhuǎn)知為能、知而達智的認知發(fā)展中促進知識遷移轉(zhuǎn)，達到習(xí)以致會、用以致能的水平。此外，整個學(xué)習(xí)過程還應(yīng)充分考慮學(xué)生的精神狀態(tài)，使學(xué)生不僅學(xué)會、會學(xué)，更樂學(xué)。南宋張栻認為：“譬之五谷，知者知其可食者也，好者食而嗜之者也，樂者嗜之而飽者也。”要使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不僅能夠“飽餐一頓”，還要“吃個痛快”，就必須讓學(xué)生充分體會到學(xué)習(xí)之趣，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)可持續(xù)發(fā)展的動力。

因此，在課程內(nèi)容設(shè)計上，適度學(xué)習(xí)要求教師遵循有用、夠用、好用和受用的原則，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)與思；在教學(xué)活動的設(shè)計上，遵循合情(合乎學(xué)生心態(tài)和學(xué)情)、合理(合乎學(xué)生學(xué)習(xí)和思維發(fā)展規(guī)律)、合趣(合乎學(xué)生興趣愛好)、合利(讓學(xué)生學(xué)有所得)、合度(合乎學(xué)習(xí)任務(wù)難度、信息內(nèi)化速度、理解遞進深度、知識轉(zhuǎn)化度、教師影響度等)的原則，使學(xué)生能夠在樂中行，行中思，實現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的目標(biāo)。

(二)適度學(xué)習(xí)的教學(xué)組織

第一，確定學(xué)生知識學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)由蘇聯(lián)教育家維果茨基提出，指“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”[17]。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師是知識的傳授者，學(xué)生是知識的接收者，全體學(xué)生跟著教師的步調(diào)，往往對自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)不甚了解，不清楚自己究竟處于低負荷還是超負荷區(qū)間。與之不同的是，適度學(xué)習(xí)的教學(xué)組織著眼于學(xué)生學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)，強調(diào)對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的關(guān)注，不斷推進學(xué)生的發(fā)展。

第二，提供適當(dāng)?shù)摹敖虒W(xué)材料”或課程資源。傳統(tǒng)的教學(xué)往往以教材為綱，立足于教材展開教學(xué)活動，盡管有學(xué)者發(fā)出超越教材的呼聲，許多一線教師也在實踐中做出了教材重構(gòu)或文本開發(fā)的嘗試，但這種圍繞單一教學(xué)資源開展教學(xué)的格局始終沒有發(fā)生改變。[18]基于教育高質(zhì)量發(fā)展的適度學(xué)習(xí)，鼓勵開發(fā)一切可能的教學(xué)資源，將其整合成易于教學(xué)、趣味盎然的學(xué)材，提高知識轉(zhuǎn)化的成效。這就要求教師在整合重組學(xué)材時注意組“點”成“面”，還要引導(dǎo)學(xué)生不斷豐富知識儲備，形成知識網(wǎng)絡(luò)與知識結(jié)構(gòu)，進而建立理論知識與問題實踐的聯(lián)系，形成三維的立體思維。[19]

第三，選取教學(xué)方略，促進學(xué)生的知識轉(zhuǎn)化。教師要幫助學(xué)生實現(xiàn)一系列遞進發(fā)展。學(xué)生要知道事實進而理解事物變化；能夠把新信息與舊經(jīng)驗聯(lián)系起來，實現(xiàn)從信息到知識的轉(zhuǎn)化；學(xué)以致用，巧妙練習(xí)，掌握解決問題的技巧；樹立博學(xué)、審問、慎思、明辨的目標(biāo)，通過有效的行動達成素養(yǎng)的發(fā)展。

(三)適度學(xué)習(xí)的教學(xué)實施

首先，要符合一般的教學(xué)規(guī)律。教學(xué)規(guī)律存在于教學(xué)諸要素、成分、環(huán)節(jié)的種種聯(lián)系和相互作用之中。[20]教學(xué)要促進師生素養(yǎng)的提升，實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展，應(yīng)該遵循教育性教學(xué)、教學(xué)臨界閾等一般教學(xué)規(guī)律。

其次，適度之“度”并非一成不變。教學(xué)活動具有多元、動態(tài)、復(fù)雜的特點。適度學(xué)習(xí)會因教育目的、學(xué)習(xí)內(nèi)容、課堂環(huán)境、師生關(guān)系、活動成效而變化，需要教師在教學(xué)過程中能夠遵循教學(xué)之“法”，又不受限于此。教學(xué)臨界閾的思想認為，學(xué)習(xí)者的已有經(jīng)驗、學(xué)習(xí)速度和學(xué)習(xí)狀態(tài)不同，同一種教學(xué)活動或教育影響對一個學(xué)習(xí)群體中每個學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的作用強度、直接性和結(jié)果都會有差異，但會出現(xiàn)在一定的臨界范圍之內(nèi)。[21]尋找適度學(xué)習(xí)之“度”，就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者加深對自己學(xué)習(xí)的認知，根據(jù)自己學(xué)習(xí)的臨界閾選擇適于自己學(xué)習(xí)的方式，決定恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)程度，正確而巧妙地規(guī)劃自己的學(xué)習(xí)，進而使教學(xué)活動能夠轉(zhuǎn)教為學(xué)，適性而習(xí)，轉(zhuǎn)知為能，知而達智。

最后，需要尋找教學(xué)相長的結(jié)合點。教學(xué)相長是中國古老的教育智慧?！抖Y記·學(xué)記》提道：“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學(xué)相長也?！边@闡明了教學(xué)的內(nèi)在機制，即在教與學(xué)的互動中促進師生雙方素養(yǎng)的發(fā)展。教師要不斷反思、創(chuàng)新，在促進學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的過程中提升自己的專業(yè)素養(yǎng)。

社會主義現(xiàn)代化建設(shè)離不開教育的強力推動，當(dāng)前我國為實現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)，對課堂教學(xué)觀念和教學(xué)方式都提出了新的要求。適度學(xué)習(xí)因應(yīng)新時代對人才素養(yǎng)新要求的挑戰(zhàn)，吸納傳統(tǒng)教育智慧和基本教學(xué)規(guī)律，促進學(xué)生學(xué)習(xí)優(yōu)化，追求師生雙方素養(yǎng)的提升，由此成為基于教育高質(zhì)量發(fā)展的教學(xué)新追求。