田藏藏

（江蘇省蘇州市西安交通大學蘇州附屬初級中學，江蘇 蘇州 215021）

“情以物遷，辭以情發(fā)”，劉勰在《文心雕龍·物色》中闡明了作者的情感變化和文章創(chuàng)作有賴于客觀環(huán)境的觸發(fā)。然而，縱觀日常作文教學，往往把更多的精力放在了第二重轉化上，即重視寫作知識的傳授和寫作技法的訓練，卻忽視對學生主觀情感體驗的調動和內在寫作需求的開發(fā)。重“意”到“文”轉化而輕“物”到“意”轉化的作文教學無異于隔靴搔癢、紙上談兵。因而在作文教學中，教師要格外關注學生的第一重轉化，通過有計劃、有目的地利用或創(chuàng)設與寫作主題相適應的生動形象的情境，指導學生對客觀事物觀察與感受，充分調動學生積極思考，引導他們在頭腦中生成感性的體驗，隨后學生將感性的思想進行理性加工，物化為文字作品，這就是所謂的基于情境的寫作教學。

寫作教學情境是指學生寫作時所處的具體的學習氛圍、課堂場景以及社會環(huán)境等，是學生寫作行為得以產生的客觀條件。情境的創(chuàng)設，一方面給學生呈現了當下具體可感的寫作對象，引導學生對自己習以為常的生活進行“審美”觀察與鑒賞；另一方面可以使學生在具體、直觀的形象的刺激下，更好地使聯想被激發(fā)，使學生長期記憶中的有關知識、經驗或表象被喚醒。一言以蔽之，基于情境的寫作教學對于調動學生寫作情緒、激發(fā)寫作動機方面大有裨益。

一、寫作教學情境分類

義務教育課程標準提出“自然風光、文化遺產、風俗民情、方言土語，國內外的重要事件，日常生活的話題等也都可以成為語文課程的資源，語文教師應高度重視課程資源的開發(fā)與利用，創(chuàng)造性地開展各類活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，通過多種途徑提高學生的語文素養(yǎng)”。這也啟示我們在寫作教學中，要借助豐富的資源，創(chuàng)設更為鮮活直觀的教學情境。在日常的教學實踐和教學案例的學習中，筆者根據寫作教學情境的不同特點，分別創(chuàng)設過自然類、人物類、生活類和文化類的情境。

（一）自然類情境

自然類情境的創(chuàng)設，是指教師利用時令特點，引導學生觀察自然界的一草一木、一蟲一獸，結合自身經歷，生發(fā)獨特感悟。比如有教師就設計了《遇見一片屬于自己的葉子》專題寫作教學活動，布置學生課后采集一片自己最欣賞的葉子，課上組織學生認真觀察并細致描繪葉子的特點，接著由物及人，引導學生聯想與這片葉子特點類似的品質與人，講述背后的故事，并抒發(fā)感懷。學生調動豐富的感官進行觀察、走近自然，得以獲得美的體驗，提升了發(fā)現美、欣賞美的能力。

（二）人物類情境

關于人物類情境的創(chuàng)設，教師可以遷移教材中寫人記事的名篇，引導學生借鑒大家名篇中的寫作特色，對身邊的人物進行刻畫。比如聚焦人物的動作細節(jié)、語言、外貌特點等，再現出人物獨特之處，如學完《從百草園到三味書屋》后，壽鏡吾老先生上課讀書時“將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去”的畫面讓人印象深刻，可以布置學生任選一位老師、一節(jié)課，觀察老師上課細節(jié)，完成習作片段《我的老師》，要求學生不寫出老師姓名、不透露具體學科信息，再組織全班同學評議，被大家猜中，且寫得較為傳神的佳作，集結成篇，組成《某班書屋先生錄》。

（三）生活類情境

生活類情境的創(chuàng)設旨在引導學生從家庭日常生活和兒時記憶中選取獨特素材，尤其注重培養(yǎng)學生“以小見大”的寫作意識。如莫懷戚的《散步》是部編版七年級上冊中的散文名篇，文章選取了三代同堂的家庭一次散步的小事來寫，表現出樸實動人的溫情。教師可布置學生課下從相冊中選取一張定格家庭生活場景的照片，為照片取一個恰當的標題，回憶照片前后的故事，用文字再現畫面，將彼時的靜態(tài)場景還原成一篇記敘完整事件的文章。再如在蕭乾散文《棗核》、席慕蓉《外婆和鞋》等用物象講述故事的啟發(fā)下，筆者曾開設過一節(jié)物象類記敘文的寫作指導課，首先教師通過語言表達創(chuàng)設情境，拋磚引玉，列舉物象、講述故事，接著讓學生頭腦風暴，說說印象最深的一個物象，并回憶與該物象有關的故事。讓人驚喜的是，原來作文中常常書寫陳舊乏味素材的學生，在同伴的交流啟發(fā)下，紛紛津津有味地講述起了與舊蒲扇、頂針、扎染花布、老灶臺、舊戲臺等有關的往事，不少學生所列舉的物象本身就具有一定的懷舊色彩，講述的物象故事也十分真摯動人。課堂的交流活動充分調動了學生的表達興趣，為學生的寫作進行了素材和情感的預熱。通過這樣一個生活情境的創(chuàng)設，也讓學生意識到了原來生活并不是乏善可陳，只是缺少了一雙發(fā)現生活的眼睛。

二、情境寫作教學程序

基于情境的寫作教學一般可以分為以下幾個步驟：情境觀察、情境聯想、情境口述和情境試寫和評價修改。

（一）情境觀察

情境觀察環(huán)節(jié)主要指教師引導學生觀察情境本身的特點，如自然類情境中，植物的色彩、觸感、味道，動物的聲音、外形；人物類情境中，人物的外貌、神態(tài)、動作細節(jié)；生活類情境中，物象的色澤、大小、材質等。

（二）情境聯想

在寫作教學中，不能僅僅呈現情境，卻忽視教師的引導作用，有情境而無指導的作文教學，雖然一定程度上豐富了學生現有的生活經驗，卻并沒有豐富學生對生活的認識與反思。教師除了創(chuàng)設豐富的情境，授課要點應該放在“如何感受”“如何體驗”的策略教學上，學生在觀察情境的基礎上，教師順勢引導學生聯想與該情境有關的一件往事、如今再見情境時的感想，從而喚醒學生自己的人生體驗。當學生思路打不開時，教師可以適當進行示范，比如筆者在開設物象專題記敘文指導課時，曾以外祖父制作的一個手工燈籠為例，介紹了手工燈籠的來歷、兩次見到手工燈籠的場景、多年以后讀到的其中的祖孫之情等，學生沉浸于故事其中，與自己有關的物象故事也漸漸蘇醒。

（三）情境口述

當學生在情境的刺激下，產生了一定的聯想后，教師應適時引導學生進行口頭交流，將學生的內部語言轉化為外部語言，口頭交流一方面有利于學生將往事的記憶逐漸明晰化，另一方面可以啟發(fā)其他同學的回憶與思考，讓更多的學生挖掘出屬于自己的獨特素材。

（四）情境試寫

在口述的基礎上，教師再引導學生試著動筆將自己的所思所想轉化為書面語言。試寫主要分為課堂試寫和課后試寫，課堂以片段為主，側重細節(jié)的再現，為后期寫作打造雛形，課后側重于將零碎片段篩選、整合，并對語言進行潤色，形成文章初稿。

當然并不是所有情境全需要經歷情境觀察、情境聯想、情境口述和情境試寫這幾個步驟，比如通過教師語言營造的一些模擬情境，就不需要情境觀察這一步，可直接引導學生進行情境的聯想、口述和試寫。

（五）評價修改

學生課后完成初稿后，教師再次組織對作文初稿的評價，評價以形成性評價為主，旨在改善學生的寫作狀況。這一環(huán)節(jié)主要分為五個階段。

第一階段，學生自評，學生完成初稿后，對文章進行自評，尤其指出自己寫文章時最為困惑之處或需要得到幫助的地方。

第二階段，小組評價，借鑒美國過程寫作教學法，將3 至5 人分成一個小組，并對作者與組員提出具體的要求，對作者的要求有朗讀作文、指出文章中需要幫助的地方；對組員的要求，仔細傾聽，對作者提出的問題作出反應并盡力提供幫助，指出句子、描寫或文中其他你喜歡的部分，指出文中寫得不夠清楚的地方。

第三階段，教師評價，教師針對小組建議，整合評價內容，形成較為完整的評價建議。

第四階段，學生修改，學生根據交流反饋的建議，對文章再次進行修改校訂，最終成文。

第五階段，展示發(fā)表，教師對學生作品擇優(yōu)在班級進行展示，有條件的可投稿發(fā)表。

教師“不應充當寫作理論知識的直接傳授者，而應當是寫作學習活動的組織者，是學生學習的協助者、促進者”，創(chuàng)設情境正是組織寫作學習活動的一種有效手段，在情境中激發(fā)學生對過往生活的回憶與反思，調動學生的情感體驗，從而為日常寫作注入更為鮮活獨特的素材，此為重視了從“物”到“意”的第一重轉化過程，此外，重視情境寫作教學的形成性評價，也實現了對學生從“意”到“文”的第二重轉化的有效關注。