摘 要：本研究對(duì)北京師范大學(xué)研究生在線課程教學(xué)的一些典型案例做提煉分析，總結(jié)歸納了在線課程教學(xué)設(shè)計(jì)的8個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)理念和應(yīng)對(duì)策略。研究觀點(diǎn)聚焦于教學(xué)模式的5個(gè)核心要素、教學(xué)內(nèi)容的4個(gè)重組方法、教學(xué)問題的4種設(shè)計(jì)取向、小組學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)知沖突建構(gòu)解構(gòu)的2個(gè)設(shè)計(jì)理念、資源設(shè)計(jì)開發(fā)的3項(xiàng)原則、教學(xué)交互質(zhì)量提升的4種實(shí)施策略、學(xué)習(xí)測評(píng)的3種手段、課外自學(xué)引導(dǎo)的3種方案等具體操作定義，從教學(xué)實(shí)際出發(fā)解決實(shí)際問題，以期通過在線課程教學(xué)技能的提升實(shí)現(xiàn)“新常態(tài)”下教育教學(xué)質(zhì)量的全面提升。

關(guān)鍵詞：在線課程教學(xué)設(shè)計(jì);模式設(shè)計(jì);內(nèi)容組織;討論問題設(shè)計(jì);小組學(xué)習(xí)組織;學(xué)習(xí)資源設(shè)計(jì);交互質(zhì)量提升;評(píng)測設(shè)計(jì);自學(xué)引導(dǎo)

中圖分類號(hào)：G4文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：2096-0069（2020）06-0001-08

收稿日期：2020-08-24

作者簡介：衷克定（1955— ），男，江西南昌人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，全國計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)教育研究會(huì)文科專業(yè)委員會(huì)課程建設(shè)組組長，研究方向?yàn)樵诰€學(xué)習(xí)與發(fā)展。

引言

在2020年的特殊情況下，高校的大規(guī)模在線學(xué)習(xí)為課程教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的挑戰(zhàn)、新的思考和新的課程設(shè)計(jì)實(shí)施要求。盡管在線教學(xué)并不是什么新生事物，但對(duì)于相當(dāng)數(shù)量的習(xí)慣于課堂面授且尚未全面掌握在線課程教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施能力的教師而言，仍是嚴(yán)峻的考驗(yàn)?！靶鲁B(tài)”的要求提出了在線教學(xué)的“五度”標(biāo)準(zhǔn)：培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度、社會(huì)需求的適應(yīng)度、技術(shù)條件的支撐度、質(zhì)量保障運(yùn)行的有效度以及學(xué)生學(xué)習(xí)的滿意度[1]。這不僅將作為高等教育在線教學(xué)的質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，也是今后評(píng)估高校教學(xué)工作的尺度與標(biāo)準(zhǔn)，“學(xué)習(xí)革命”必將推動(dòng)高等教育人才培養(yǎng)的“質(zhì)量革命”。

為了幫助廣大教師盡快掌握在線課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的基本方法和教學(xué)策略，并結(jié)合督導(dǎo)專業(yè)規(guī)范在既往研究成果的基礎(chǔ)上開展在線教學(xué)專題研究，北京師范大學(xué)研究生課程督導(dǎo)組結(jié)合網(wǎng)上聽課的調(diào)研工作，對(duì)2019—2020第二學(xué)期（春季學(xué)期）在線課程教學(xué)的狀況做了總結(jié)和提煉，旨在對(duì)“新常態(tài)”教學(xué)督導(dǎo)工作厘清導(dǎo)向標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)取向。本研究聚焦于在線課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的若干關(guān)鍵環(huán)節(jié)，并結(jié)合案例分析歸納出教師在在線課程教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)處理方面的應(yīng)對(duì)和處理經(jīng)驗(yàn)。

一、在線學(xué)習(xí)特征及其挑戰(zhàn)

（一）在線學(xué)習(xí)的基本特征

德斯蒙德·基更曾經(jīng)概括了遠(yuǎn)程教育以及在線學(xué)習(xí)的基本特征[2]，即：

（1）教師與學(xué)生的分離。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中教師與學(xué)生處于“準(zhǔn)分離”狀態(tài)，但分離程度有差異。

（2）教學(xué)組織的作用。提供一種制度化的教育，這與學(xué)生自發(fā)的、無組織的個(gè)體自修還是有本質(zhì)區(qū)別的。

（3）技術(shù)媒體的應(yīng)用。技術(shù)媒體的應(yīng)用提供了交互電視、錄像（音頻、視頻）、計(jì)算機(jī)和因特網(wǎng)等交流工具。技術(shù)媒體把“準(zhǔn)分離”的學(xué)生和教師聯(lián)系起來并傳遞教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生從中受益。

（4）提供雙向通信。雙向通信是將遠(yuǎn)程教育與單向單純媒體技術(shù)應(yīng)用區(qū)別開來的重要因素。

（5）學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)群體的分離。沒有傳統(tǒng)形式上的學(xué)生集體，只有虛擬形式的學(xué)生集體（虛擬班級(jí)或虛擬社區(qū)），但并不強(qiáng)制學(xué)生加入學(xué)生集體，這也是與常規(guī)課堂教育相區(qū)別的重要特征。

（二）在線學(xué)習(xí)管理的弱控制特征

除上述關(guān)于遠(yuǎn)程教育以及在線學(xué)習(xí)活動(dòng)特征以外，在線學(xué)習(xí)還有一些管理方面的特征[3]，其影響在線學(xué)習(xí)最大的先天性癥結(jié)給其有效性和達(dá)成性帶來了很大的困難和挑戰(zhàn)。初步歸納起來即管理方式的弱控制特征：

（1）學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)行為上的約束性弱，從而參與度與學(xué)習(xí)效率有可能是低下的;

（2）管理規(guī)則的知會(huì)度低，溝通不暢，認(rèn)同度不高，管理?xiàng)l例和規(guī)范的制約性弱;

（3）不良現(xiàn)象缺乏現(xiàn)場管控和制約手段，即時(shí)糾正性弱;

（4）信息傳輸不暢，缺乏有效的查詢手段，使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)平添了一些麻煩;

（5）直播平臺(tái)的質(zhì)量參差不齊，教師對(duì)其操控能力有限;

（6）網(wǎng)絡(luò)交互的間接性和滯后性，使學(xué)生溝通意識(shí)隨著溝通效率的降低而衰減;

（7）在線討論話題的離散性造成認(rèn)知迷航，學(xué)習(xí)者容易偏離主邏輯思路，教師糾偏難度大;

（8）考核有效性不好把握，評(píng)價(jià)難度、評(píng)價(jià)尺度讓教師為難;

（9）在線學(xué)習(xí)缺乏群體氛圍，學(xué)習(xí)者人際歸屬感低，社會(huì)性得不到滿足，易產(chǎn)生冷寂感;

（10）缺乏階段性成就感的鼓勵(lì)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)難以逐步強(qiáng)化。

上述問題的客觀存在為在線學(xué)習(xí)的課程教學(xué)設(shè)計(jì)提出了很高的要求，與此同時(shí)，也為在線學(xué)習(xí)的課程教學(xué)設(shè)計(jì)提出了明確的問題、目標(biāo)、解決思路和解決途徑。

在此，我們結(jié)合北京師范大學(xué)研究生課程督導(dǎo)組在聽課中獲得的教師處理課程教學(xué)設(shè)計(jì)所具獨(dú)創(chuàng)性的策略和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)上述問題進(jìn)行探究，以期為廣大教師提供一份實(shí)證性研究資料供參考。

二、在線課程教學(xué)模式的設(shè)計(jì)

在特殊情況所帶來的“新常態(tài)”下，全體教師要在短期內(nèi)接受和適應(yīng)在線教學(xué)這種基于網(wǎng)絡(luò)的教育教學(xué)活動(dòng)。師生分離、開放、互動(dòng)、時(shí)空泛在等特征對(duì)教師提出了相當(dāng)高的要求。教師們已經(jīng)意識(shí)到在線教學(xué)不是簡單地將課堂教學(xué)內(nèi)容和講授原封不動(dòng)地搬上直播平臺(tái)。在線教學(xué)的教師要盡快樹立起用戶思維意識(shí)（學(xué)習(xí)者思維、以學(xué)生為服務(wù)對(duì)象的思維）、平臺(tái)思維的意識(shí)，遵循“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的規(guī)律來重新設(shè)計(jì)課程。在線課程的基本設(shè)計(jì)模式主要包括問題引導(dǎo)、任務(wù)與驅(qū)動(dòng)、活動(dòng)與交互、學(xué)習(xí)的評(píng)測以及教學(xué)的支持5個(gè)核心要素。其邏輯關(guān)系如圖1所示：

（一）在線課程教學(xué)模式5核心要素

1.問題引導(dǎo)機(jī)制

內(nèi)在動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)者穩(wěn)定、持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力，內(nèi)在動(dòng)機(jī)最原始成分就是對(duì)感興趣事物的探究（好奇），初學(xué)者對(duì)問題的敏感性遠(yuǎn)超過對(duì)知識(shí)的敏感性[4]。在線課程的教學(xué)模式與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)釋放要契合，一個(gè)核心的要素就是力圖將知識(shí)結(jié)構(gòu)向問題結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，基于課程目標(biāo)提煉出學(xué)科核心問題，再將學(xué)科核心問題分解為一系列具有思考性、探究性的衍生性問題，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行問題探究、討論交流、反思拓展。

2.任務(wù)與驅(qū)動(dòng)機(jī)制

出于在線學(xué)習(xí)管理弱控制特征，學(xué)習(xí)過程常常發(fā)生認(rèn)知迷航。為了自始至終地引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)活動(dòng)，課前要布置明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，以引領(lǐng)學(xué)生探究，支持學(xué)生協(xié)作與分享，使學(xué)生在強(qiáng)烈的問題探究動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)下完成既定任務(wù)。

3.活動(dòng)與交互機(jī)制

社會(huì)建構(gòu)的認(rèn)知模式使互動(dòng)成為創(chuàng)新的新途徑。通過對(duì)探究問題的師生互動(dòng)、人機(jī)交互、生生交流，讓學(xué)生最大限度地了解同伴（包括教師）想法，不斷修正自己的觀念，反思和拓展所學(xué)內(nèi)容，經(jīng)反饋優(yōu)化后改進(jìn)進(jìn)一步學(xué)習(xí)（后續(xù)課程）的方法、策略，激發(fā)潛在的創(chuàng)新思想。

4.學(xué)習(xí)的評(píng)測機(jī)制

缺乏對(duì)階段性成果的鼓勵(lì)是在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者面對(duì)的困難之一，漫長的學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者得不到對(duì)自己各項(xiàng)努力和成果的肯定，無法得知努力的方向是否正確，每一步的做法是否恰當(dāng)，進(jìn)一步的目標(biāo)是否明確。因此，及時(shí)的、多元化的評(píng)價(jià)機(jī)制是完全必要的。包括作業(yè)、討論、活動(dòng)參與等;評(píng)價(jià)主體的多元性，即自評(píng)、同儕互評(píng)以及教師評(píng)價(jià);評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)貫穿課前自學(xué)、線上討論、課后反思的全過程。

5.教學(xué)的支持機(jī)制

教學(xué)的支持是一個(gè)長線的建設(shè)工作，需要平時(shí)的不懈積累和辛苦開發(fā)。功能完備的數(shù)字資源平臺(tái)為學(xué)生提供導(dǎo)航、學(xué)習(xí)工具、多種形式的學(xué)習(xí)資源、往屆學(xué)生的學(xué)習(xí)成果（優(yōu)秀論文范本、研究成果、創(chuàng)作和設(shè)計(jì)等）、中外教材和經(jīng)典文獻(xiàn)等，方便學(xué)生在網(wǎng)站空間內(nèi)找到最相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)路徑。

（二）在線課程教學(xué)模式設(shè)計(jì)的典型案例

研究生公共方法課“數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析與實(shí)踐” 網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)是教師自主設(shè)計(jì)、專業(yè)公司做技術(shù)開發(fā)的，積累了若干年的學(xué)習(xí)資源，包括導(dǎo)學(xué)學(xué)案、教案、教材（中英文兩種版本）、課程全程視頻（48小時(shí)）、例題、習(xí)題、學(xué)生論文范本、不同版本的工具軟件和同類型其他軟件、實(shí)習(xí)指導(dǎo)等，是一個(gè)混合式學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)課程平臺(tái)（如圖2所示，見下頁）。

1.問題導(dǎo)向機(jī)制的實(shí)現(xiàn)

課程針對(duì)各個(gè)章節(jié)提供的導(dǎo)學(xué)學(xué)案指明了各個(gè)章節(jié)的問題指向：解決什么具體問題、實(shí)踐中面對(duì)的是什么問題、選擇什么算法和途徑、算法適用于什么范圍和條件、會(huì)遇到什么障礙和困難、如何解讀數(shù)據(jù)分析處理的結(jié)果等。導(dǎo)學(xué)學(xué)案是資源學(xué)習(xí)的主邏輯，分階段、分層次，具有連續(xù)性、延續(xù)性、內(nèi)在邏輯性和技巧性。以章節(jié)為單位的核心問題，以樹狀結(jié)構(gòu)分解為衍生性問題，自上而下地逐次遞進(jìn)，既是個(gè)體學(xué)習(xí)的目標(biāo)，又是小組協(xié)作學(xué)習(xí)的討論話題。

2.任務(wù)驅(qū)動(dòng)機(jī)制的實(shí)現(xiàn)

課程平臺(tái)在導(dǎo)學(xué)學(xué)案中，結(jié)合各個(gè)章節(jié)目的問題和子問題提出了本章、節(jié)、目所包含的學(xué)習(xí)任務(wù)，指出要求和解決問題的方案、實(shí)施要領(lǐng)。問題是依次遞進(jìn)的，學(xué)習(xí)任務(wù)和實(shí)施方案也配合問題而延伸，隨著任務(wù)的完成，問題的解讀詮釋就逐漸產(chǎn)生了。

3.互動(dòng)交流機(jī)制的實(shí)現(xiàn)

課程平臺(tái)中設(shè)置了分組功能、小組討論功能、匯報(bào)和答疑功能、課程問卷功能、研究型學(xué)習(xí)功能、課程作業(yè)和學(xué)習(xí)行為統(tǒng)計(jì)（每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的16項(xiàng)統(tǒng)計(jì)）等。教師可以一對(duì)一地與學(xué)生交流，也可以一對(duì)多（某分組或全班）進(jìn)行較大范圍的交流。學(xué)生之間的小組交流和個(gè)體之間的交流都是有專門功能支持的。

4.過程評(píng)價(jià)機(jī)制的實(shí)現(xiàn)

課前預(yù)習(xí)的問題評(píng)估學(xué)生的理解水平，子任務(wù)結(jié)束都通過上機(jī)練習(xí)進(jìn)行評(píng)測，監(jiān)控學(xué)生操作能力和對(duì)結(jié)論的理解程度。學(xué)習(xí)行為統(tǒng)計(jì)功能（教師通過系統(tǒng)觀看，學(xué)生自己也可看到）記錄了學(xué)習(xí)參與度、網(wǎng)絡(luò)討論次數(shù)、作業(yè)提交次數(shù)、小組合作發(fā)言次數(shù)等數(shù)據(jù)，從各個(gè)角度展示并評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。部分評(píng)價(jià)是不設(shè)確定標(biāo)準(zhǔn)的，鼓勵(lì)不同見解，注重總體把握，評(píng)價(jià)理解深度、創(chuàng)意水平，從學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)表現(xiàn)和發(fā)言中發(fā)掘其潛能。

5.環(huán)境資源支持的實(shí)現(xiàn)

在線課程系統(tǒng)為學(xué)生提供了必要的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源和技術(shù)工具（認(rèn)知工具、概念地圖等），教師即時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為學(xué)生推送適當(dāng)?shù)膫€(gè)性化的學(xué)習(xí)資源，解決學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)問題。

該學(xué)期在線課程教學(xué)平臺(tái)服務(wù)于119名各個(gè)專業(yè)的碩士、博士研究生。從平臺(tái)統(tǒng)計(jì)的學(xué)生評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)可以看到，平臺(tái)完善的功能為在線學(xué)習(xí)提供了必要條件。當(dāng)然，教師的學(xué)習(xí)支持水平是確保在線學(xué)習(xí)質(zhì)量的充分條件，二者互為依存，任何一方面的不足都難以取得在線學(xué)習(xí)的理想效果。

三、在線課程教學(xué)內(nèi)容的組織

從本學(xué)期督導(dǎo)組調(diào)研和分析的網(wǎng)上教學(xué)情況看，諸如雨課堂、ZOOM、騰訊會(huì)議、Classin、藍(lán)墨云班、企業(yè)微信、QQ直播平臺(tái)等，大體上都是教師講授的網(wǎng)絡(luò)直播。將以教材為中心、課時(shí)為單位、講解為主體的線下課程教學(xué)內(nèi)容組織模式直接帶到在線教學(xué)中，這對(duì)于一些講座或?qū)ｎ}報(bào)告形式的課程內(nèi)容，可以很好地運(yùn)作。需要指出的是，這樣的直播方式失去了課堂教學(xué)的群體氛圍，而自主設(shè)計(jì)、良好行為習(xí)慣和一定的自控能力還沒有建立起來的學(xué)生迫切需要一個(gè)更適合自己的個(gè)性化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，并且教學(xué)內(nèi)容中的特色點(diǎn)必須凸顯出來，否則在教學(xué)管理弱控制的環(huán)境下，一部分自制力差、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足、學(xué)習(xí)習(xí)慣不良、注意力不易集中的學(xué)習(xí)者就會(huì)感到平淡、枯燥、空洞、與我無關(guān)，教與學(xué)會(huì)嚴(yán)重脫節(jié)。因此內(nèi)容重組是非常必要的。

（一）在線課程教學(xué)內(nèi)容重組的4種方法

學(xué)習(xí)內(nèi)容的重組、預(yù)建構(gòu)就成為解決上述問題的方法之一。通過對(duì)一些理工科、應(yīng)用技術(shù)學(xué)科的在線課程聽課和分析，提煉出4種關(guān)于內(nèi)容組織和設(shè)計(jì)的方法。

1.把知識(shí)用問題重組

關(guān)于在線學(xué)習(xí)者的注意和遷移研究[5]表明，以研究性學(xué)習(xí)為核心，融合基于問題解決的學(xué)習(xí)方式，可以有效吸引和調(diào)動(dòng)在線學(xué)習(xí)者的注意，刺激學(xué)生的探究欲望和形成對(duì)問題解決策略的遷移。用一系列具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)和邏輯相關(guān)的問題重新組織教學(xué)內(nèi)容，問題的設(shè)計(jì)是整體知識(shí)網(wǎng)絡(luò)上的一個(gè)個(gè)節(jié)點(diǎn)，基于問題解決的學(xué)習(xí)，最大的特點(diǎn)就是言之有物，每一段知識(shí)都是圍繞著問題進(jìn)行組織和設(shè)計(jì)的，不出現(xiàn)無關(guān)知識(shí)和無根據(jù)知識(shí)。設(shè)計(jì)問題擋板策略，防止謬誤概念的蔓延和反客為主。

2.把內(nèi)容按項(xiàng)目重組

“基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)”是將一組互相有聯(lián)系的任務(wù)通過設(shè)計(jì)和實(shí)施達(dá)到一個(gè)特定的目標(biāo)[6]。其特點(diǎn)就是總目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)依賴于子目標(biāo)的高效、科學(xué)、合理地完成。這在一些學(xué)科的教學(xué)和探究中展現(xiàn)了其全局意識(shí)、高效意識(shí)、運(yùn)籌意識(shí)和成本最小化意識(shí)。在線學(xué)習(xí)面對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的個(gè)體，教學(xué)內(nèi)容的組織同樣可以借鑒基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)的思想。教師將課程需要實(shí)現(xiàn)的知識(shí)和能力目標(biāo)融合到一個(gè)項(xiàng)目中，例如：在總體目標(biāo)確定后，由學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中完成文獻(xiàn)檢索、理論綜述、研究方案設(shè)計(jì)、實(shí)施階段設(shè)計(jì)、資源利用、項(xiàng)目實(shí)施、項(xiàng)目驗(yàn)收（分組述評(píng)和討論）以及反思（展示交流）等全部子目標(biāo)。

3.把過程用解決方案重組

與課堂教學(xué)模式一樣，在線學(xué)習(xí)課程教學(xué)設(shè)計(jì)面對(duì)的是能力培養(yǎng)，尤其是解決實(shí)際問題能力的培養(yǎng)，應(yīng)特別注意。一些操作性較強(qiáng)的課程，像定理推導(dǎo)、程序設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、統(tǒng)計(jì)分析、數(shù)字圖像處理等，技術(shù)處理層面的實(shí)踐性知識(shí)帶有高度的操作技術(shù)性、技巧性。面對(duì)不同問題的處理方法和策略決策能夠構(gòu)建學(xué)習(xí)者的問題解決能力。能力的獲得是蘊(yùn)含于學(xué)習(xí)過程、實(shí)踐過程的。面對(duì)復(fù)雜的系統(tǒng)問題，將過程按照知識(shí)體系安排和按照能力體系分類，其效果、效率是不同的。能力劃分與知識(shí)體系劃分結(jié)果不一致的情況下，可以將學(xué)與教的過程重組，使其適應(yīng)不同過程的技能化和技巧化。

4.把建構(gòu)活動(dòng)用學(xué)習(xí)者自己的邏輯重組

奧蘇伯爾的認(rèn)知同化理論是：影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有意義的學(xué)習(xí)是通過新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念相互作用而進(jìn)行的，其結(jié)果是新舊知識(shí)意義的同化[7]。關(guān)于知識(shí)建構(gòu)過程的個(gè)體差異，與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異有關(guān)。忽視學(xué)習(xí)者的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，強(qiáng)制同化過程會(huì)異常困難。在線學(xué)習(xí)的弱控制就使一些學(xué)生因聽不懂而掉隊(duì)，而教師又不理解其問題關(guān)鍵之所在。這些問題的解決，是一種自建構(gòu)而后通過思維加工方式（因?yàn)槭峭ㄟ^網(wǎng)絡(luò)在線的討論，所以是聯(lián)通主義的分布式認(rèn)知）而達(dá)成新舊意義同化的過程。這種學(xué)習(xí)活動(dòng)（建構(gòu)活動(dòng)）的設(shè)計(jì)就是教師提供所有可能的資源、條件，支持學(xué)習(xí)者開展自建構(gòu)，即按照學(xué)習(xí)者自己的邏輯進(jìn)行建構(gòu)。

（二）在線課程教學(xué)內(nèi)容重組的典型案例

1.案例一

“教學(xué)設(shè)計(jì)”課程是一門研究生學(xué)位專業(yè)課，內(nèi)容是關(guān)于中小學(xué)課程目標(biāo)的現(xiàn)狀和沿革發(fā)展的探究。課前教師布置了參與初中物理課課標(biāo)實(shí)施的調(diào)研和分析等任務(wù)，為課上結(jié)合課堂實(shí)錄開展討論做準(zhǔn)備。

課程大綱的設(shè)計(jì)原本是根據(jù)教師課堂面授模式確定的，課程內(nèi)容從國家教育方針、教育目標(biāo)、人才培養(yǎng)方向、課程目標(biāo)、雙基目標(biāo)、三維目標(biāo)和核心素養(yǎng)目標(biāo)中提煉。概念、過程量大且冗長，教學(xué)內(nèi)容真正落實(shí)到當(dāng)前中小學(xué)課程目標(biāo)的問題焦點(diǎn)上時(shí)，要花費(fèi)很多時(shí)間考慮大量單純的概念，課堂時(shí)間所剩無幾時(shí)再分析和評(píng)述課標(biāo)實(shí)施情況，思維活動(dòng)始終沒有得到驅(qū)動(dòng)。

為此，本在線課程設(shè)計(jì)中實(shí)際采用的是知識(shí)按問題重組和建構(gòu)活動(dòng)用學(xué)習(xí)者自己的邏輯重組的教學(xué)內(nèi)容組織方法。首先明確定位研究問題的切入點(diǎn)是某初中物理課程設(shè)計(jì)的說課，由此引出其沿革（合理性的一面）和發(fā)展（尚不完善的另一面）的狀況。這是一個(gè)一帶二的問題：課標(biāo)的實(shí)施取得的成果和存在的問題，其中知識(shí)內(nèi)容是這條主邏輯上的一個(gè)個(gè)節(jié)點(diǎn)。

課上不同組的觀點(diǎn)不盡一致，各有不同的見解。對(duì)教學(xué)案例中教學(xué)設(shè)計(jì)的三維目標(biāo)和核心素養(yǎng)應(yīng)用案例的評(píng)述，有9位同學(xué)代表本組在線發(fā)言。幾個(gè)組發(fā)言的共識(shí)包括對(duì)三維目標(biāo)維度劃分的合理性、維度之間沒有冗余和包含、分類正確精準(zhǔn)簡潔。

各組的發(fā)言也提出了一些實(shí)施過程中關(guān)于課標(biāo)理解方面的問題：三維目標(biāo)是針對(duì)一個(gè)學(xué)習(xí)單元（可以是一章或幾節(jié)課）的總體目標(biāo)，如果分解到每節(jié)課上就顯得有一定的割裂性。每節(jié)課實(shí)現(xiàn)一個(gè)目標(biāo)來處理三維目標(biāo)是一種偏見，三個(gè)維度是有機(jī)相關(guān)的，彼此不應(yīng)獨(dú)立。說課案例中一些傾向是通過知識(shí)體系來對(duì)號(hào)入座地找目標(biāo)。同樣，也有通過目標(biāo)去找知識(shí)點(diǎn)的。二者之間“拉郎配”的模式使教學(xué)設(shè)計(jì)變成教條八股。某組發(fā)言指出：三維目標(biāo)的實(shí)施應(yīng)當(dāng)是通過教學(xué)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)，應(yīng)當(dāng)是通過教學(xué)過程來實(shí)現(xiàn)，而不是指認(rèn)相應(yīng)的知識(shí)點(diǎn)是對(duì)應(yīng)和針對(duì)什么目標(biāo)。

在線討論過程體現(xiàn)出：想要對(duì)知識(shí)重組和靈活運(yùn)用就要把問題凸顯出來，知識(shí)圍繞問題，而不是問題圍繞知識(shí)。綜觀三維目標(biāo)和核心素養(yǎng)的意義和價(jià)值以及在教學(xué)活動(dòng)中所發(fā)揮的作用，一些學(xué)生發(fā)現(xiàn)從雙基（基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能）到三維目標(biāo)，再從三維目標(biāo)到核心素養(yǎng)，盡管都是課程目標(biāo)，卻是一個(gè)從注重知識(shí)體系到注重人的發(fā)展，以及學(xué)科知識(shí)與人的發(fā)展的有機(jī)融合。

本課程的學(xué)生認(rèn)識(shí)從不同角度出發(fā)，有一致見解，也有很多不同視角、不同觀念和不同方法的不一致見解。最終，從直覺經(jīng)思辨再到理性，通過案例了解基層學(xué)校、班級(jí)教學(xué)的情況，下沉到一線教學(xué)實(shí)踐。教師全程并不嚴(yán)控和強(qiáng)求一致，而僅僅是引導(dǎo)和創(chuàng)造條件，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主體作用。教師對(duì)知識(shí)圍繞問題的重組和發(fā)揮學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)自主建構(gòu)方面不拘一格的做法使課堂討論有非常高的參與度。

2.案例二

“現(xiàn)代化學(xué)研究方法學(xué)”是研究生基礎(chǔ)課。其中教師講授了“如何在一個(gè)多學(xué)科的交叉領(lǐng)域——聚合物光電功能材料領(lǐng)域做研究”，指出光電功能材料的研究要多學(xué)科融合，包括合成化學(xué)、有機(jī)化學(xué)、高分子化學(xué)、高分析光化學(xué)、半導(dǎo)體物理、器件與材料物理、光學(xué)、高分子加工等。教師將學(xué)科知識(shí)用具體的研究項(xiàng)目和解決過程來重組，課堂知識(shí)和技能涉及光電高分子、共軛高分子、高分子合成、有機(jī)光電材料與器件及其理論研究等領(lǐng)域。項(xiàng)目中知識(shí)的針對(duì)性和指向性都非常強(qiáng)，而且突出了多學(xué)科知識(shí)在材料研究方面的聚焦。

在光電高分子材料的合成領(lǐng)域，教師講述了多種材料合成的過程和解決方案：由鈴木反應(yīng)過程的介紹，引出了共軛聚合物的合成化學(xué)，多種高效的碳—碳偶聯(lián)方法的交叉偶聯(lián)反應(yīng)，應(yīng)用于共軛高分子合成，逐漸發(fā)展成為共軛聚合物的主要合成方法。紅光和藍(lán)光高分子材料的研究關(guān)鍵技術(shù)、操作應(yīng)用和技術(shù)參數(shù)以及研究過程用的摻雜材料和如何獲得良好的熱學(xué)穩(wěn)定性和光譜穩(wěn)定性。

課程教學(xué)中教師對(duì)學(xué)科知識(shí)內(nèi)容和過程的項(xiàng)目重組使學(xué)生既有的知識(shí)得以深化和內(nèi)化，而作為邏輯主線條的項(xiàng)目和解決方案使學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)更容易聚集和附著在具體問題上。這在理工、應(yīng)用技術(shù)等專業(yè)課程教學(xué)和實(shí)踐中得到了有效嘗試。

四、探究討論的問題設(shè)計(jì)

在線教學(xué)增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主空間。欲提升在線教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量，就要彌補(bǔ)在線學(xué)習(xí)中各種弱控制短板，著力加強(qiáng)學(xué)生自主探究活動(dòng)，提升在線教學(xué)的探究有效性。有研究表明：問題設(shè)計(jì)、討論引導(dǎo)、認(rèn)知支持、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等4個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)是有效地解決教師不在現(xiàn)場而出現(xiàn)的弱控制問題[8]。問題設(shè)計(jì)的取向和步驟是決定性因素。

（一）在線教學(xué)問題設(shè)計(jì)的4種取向

1. 討論問題的探究性

討論問題的探究性決定在線學(xué)習(xí)者內(nèi)在動(dòng)機(jī)發(fā)揮的持續(xù)性和穩(wěn)定性。一旦在線學(xué)習(xí)者對(duì)討論的問題失去興趣，學(xué)習(xí)的原動(dòng)力和主體性就會(huì)喪失。有確定性結(jié)果和答案的問題、缺乏實(shí)際意義和現(xiàn)實(shí)意義的抽象問題、與學(xué)習(xí)目標(biāo)無關(guān)的問題會(huì)衰減在線學(xué)習(xí)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力，而開放性、辯證性、深刻性和顛覆原有認(rèn)知的問題往往是學(xué)生更感興趣并愿意探究的。

2. 討論目標(biāo)的明確性

把握問題討論過程的大方向是討論效果的重要保障條件，通常在問題討論中會(huì)發(fā)生認(rèn)知迷航現(xiàn)象、跑題現(xiàn)象。由于討論者對(duì)一些相關(guān)或不相關(guān)的其他問題的興奮度驟起而造成原設(shè)問題“迷失”，在另外一些分支歧路問題上爭論不休。因此設(shè)計(jì)探究目標(biāo)要明確欲達(dá)成之目的和具體路徑，必要時(shí)要預(yù)設(shè)一些問題擋板。在觀念、方法、途徑方面鼓勵(lì)發(fā)散思維，在焦點(diǎn)、本質(zhì)屬性的探究方面鼓勵(lì)思維聚焦，避免淺嘗輒止。

3. 討論問題的支持性

在線學(xué)習(xí)支持的重要性往往決定探究的效率和質(zhì)量[9]。確立了探究問題后，教師要為學(xué)生提供關(guān)鍵性的學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具，幫助學(xué)生更好地進(jìn)行問題探究和討論。例如，為學(xué)生提供與問題相關(guān)的史料、證據(jù)、文獻(xiàn)和媒體材料等學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)資源的量并非越多越好，而是越關(guān)鍵越好，尤其是對(duì)討論的導(dǎo)向作用，一個(gè)有方向性、引導(dǎo)性、顛覆性或決定性的資源會(huì)大大提升討論的有效性和激勵(lì)性。

4.討論結(jié)果的評(píng)價(jià)性

在線討論的質(zhì)量、效率之達(dá)成是需要總結(jié)和歸納的，決不可以只顧形式不顧效果。討論是為了思辨，在思辨中堅(jiān)定正確觀念、方法，去除偏見和謬誤，尤其是對(duì)似是而非、不穩(wěn)定、不成熟的觀點(diǎn)須進(jìn)行深究，使其更加清晰、更加明確、更經(jīng)得起推敲。

教師要對(duì)自己發(fā)起的討論做最后的評(píng)價(jià)和總結(jié)?？偨Y(jié)可以支持大多數(shù)人討論的觀點(diǎn)，使其更加精練明晰;也可以力排眾議，舉證支持少數(shù)人的觀點(diǎn)。而更多的情況是，對(duì)相持不下的討論，教師可以通過從更高的角度和更大的視野，或去偽存真（旗幟鮮明地支持一個(gè)觀點(diǎn)，否定另一個(gè)觀點(diǎn)），或求同存異（忽略細(xì)枝末節(jié)的沖突），或一體兩面（不同觀點(diǎn)來自不同側(cè)面，無本質(zhì)沖突）。

（二）在線課程問題設(shè)計(jì)的典型案例

“社會(huì)問題研究專題”是研究生專業(yè)方向課，探討社會(huì)公平性問題。課上對(duì)一些現(xiàn)實(shí)的問題開展討論：審視風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)中的公平問題，從風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)理論視角分析社會(huì)問題;風(fēng)險(xiǎn)和治理及其二者的關(guān)系以及風(fēng)險(xiǎn)的兩重屬性：客觀性與建構(gòu)性。討論問題的設(shè)計(jì)中欲探究的領(lǐng)域非常廣，教師在欲達(dá)成的目標(biāo)方面做了界定。

在小組討論之后，各組將自己組討論的結(jié)果在課堂上發(fā)表，開展在線辯論。

組1：風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)在一定程度上拉平了人們的地位和身份，畢竟個(gè)人的社會(huì)身份和地位相較自然災(zāi)害等不可抗力來講是微弱的。從這一角度來說，風(fēng)險(xiǎn)對(duì)大多數(shù)人是公平的。當(dāng)然也不否認(rèn)差異，年老體弱的人，受到風(fēng)險(xiǎn)后會(huì)缺乏抗拒力量。

組2：上述觀點(diǎn)我同意，但似乎沒有考慮制度問題，制度中的人、人文因素等。社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)問題是不可以繞開社會(huì)制度的，制度的不同取向造成的附加風(fēng)險(xiǎn)也是不可忽視的，制度決定的體制有可能對(duì)風(fēng)險(xiǎn)造成正向或反向的效應(yīng)。

組3：除上述觀點(diǎn)外，還有一些沒有考慮到的就是制度所服務(wù)的群體及群體地位的決定性。一些國家財(cái)富向上積累，而風(fēng)險(xiǎn)向下積累，無論是政府還是公眾，都更重視財(cái)富而忽視風(fēng)險(xiǎn)。結(jié)果上層積累財(cái)富，下層承擔(dān)風(fēng)險(xiǎn)。這就形成了更嚴(yán)重的不平等和不均衡。

組4：資本運(yùn)作的社會(huì)制度，發(fā)揮市場經(jīng)濟(jì)的優(yōu)勢，使市場經(jīng)濟(jì)符合經(jīng)濟(jì)規(guī)律方面的發(fā)揮最大化、生產(chǎn)力規(guī)模最大化、財(cái)富的積累也最大化。整體有序但個(gè)體無序，在大風(fēng)險(xiǎn)面前是脆弱的。而公有制為主體的社會(huì)制度整體與局部（乃至個(gè)體）都是有序的。在大風(fēng)險(xiǎn)面前表現(xiàn)出極大的、極強(qiáng)的風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)對(duì)能力。就公平性而言，后者應(yīng)對(duì)大風(fēng)險(xiǎn)的能力更強(qiáng)，從而社會(huì)公平性也就更強(qiáng)。

教師：大家總結(jié)了本組的意見，發(fā)表了有一定深度的觀點(diǎn)，觸及一些本質(zhì)問題。總體認(rèn)知正確！回答大家?guī)讉€(gè)問題：首先，風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)是不區(qū)分部分人群的身份高低、社會(huì)地位是否顯赫的。不同人群、不同階層、不同種族和不同國家甚至不同的社會(huì)制度，都要波及，風(fēng)險(xiǎn)的來臨是不具針對(duì)性的。但是盡管風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的產(chǎn)生和波及對(duì)不同階級(jí)階層的人是平等的，而由于風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)的應(yīng)對(duì)不一樣，其傷害強(qiáng)度和損失深度并不平等。這就涉及我們討論的第二個(gè)問題——風(fēng)險(xiǎn)治理和風(fēng)險(xiǎn)的兩重屬性，即客觀性與建構(gòu)性。前面所說風(fēng)險(xiǎn)的來臨并無針對(duì)性，這一點(diǎn)體現(xiàn)了其客觀性，但應(yīng)對(duì)和治理風(fēng)險(xiǎn)中卻存在著不同的認(rèn)知和觀念。不同地位、制度、文化、主導(dǎo)階層的主體，其認(rèn)知是不同的，是有其背景痕跡的，從而就有不同的建構(gòu)和不同結(jié)果，使風(fēng)險(xiǎn)承擔(dān)出現(xiàn)偏向性。

教師對(duì)課程問題討論設(shè)計(jì)的議題具有理論思辨價(jià)值和帶有現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義，貼切課程知識(shí)體系，問題的探討價(jià)值和引申意義都非常突出。學(xué)生的積極性高，思辨欲望也很強(qiáng)。兩個(gè)討論題的邏輯關(guān)系使得學(xué)生一度對(duì)二者產(chǎn)生了混淆，但通過教師的總結(jié)和歸納，理清了脈絡(luò)。教師出示的一些網(wǎng)上資料和原著文獻(xiàn)，使學(xué)生心悅誠服。教師對(duì)討論的評(píng)價(jià)和概念的澄清觀點(diǎn)鮮明，使學(xué)生在一些帶有不同社會(huì)意識(shí)形態(tài)觀念的沖突和碰撞中把握住了正確的立場、方向和價(jià)值觀。

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（責(zé)任編輯 王策）