郭 華

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

課堂教學(xué)改革是學(xué)校教育改革與發(fā)展的核心議題，但非此即彼、簡單粗暴的學(xué)習(xí)方式變革、教學(xué)模式轉(zhuǎn)換，如從接受學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向探究學(xué)習(xí)、從教師講授變?yōu)樯险n只能講5分鐘等改革，并不能從根本上推動教學(xué)的進(jìn)步。歷經(jīng)20年的課程改革，我們越發(fā)認(rèn)識到，無論課程體系設(shè)計(jì)得多么周到、多么完美，都必須通過教學(xué)實(shí)踐變成現(xiàn)實(shí)的教育力量；無論教育理想和理念多么美好，也都必須轉(zhuǎn)化為學(xué)生的現(xiàn)實(shí)發(fā)展才有意義。在這個意義上，教育改革、課程改革都必須在課堂這個主陣地上發(fā)生，都必須通過課堂教學(xué)去實(shí)現(xiàn)。

自2014年開始，教育部課程教材發(fā)展中心組織專家在實(shí)驗(yàn)區(qū)開展深度學(xué)習(xí)的研究與實(shí)踐；2016年11月，《深度學(xué)習(xí)及其意義》(1)郭華《深度學(xué)習(xí)及其意義》，《課程·教材·教法》2016年第11期，第25-32頁。一文發(fā)表；2018年，《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)(理論普及讀本)》(2)劉月霞、郭華主編《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)(理論普及讀本)》，教育科學(xué)出版社2018年版。一書出版。深度學(xué)習(xí)在全國各地引起廣泛回響，老師們感到它既符合實(shí)際，又能夠避免非此即彼的改革思路，是推進(jìn)教學(xué)改革的一個好抓手。于是，多地多校先后開展了基于深度學(xué)習(xí)的教學(xué)改進(jìn)活動。但是，對于深度學(xué)習(xí)的理解，卻各有不同，與我們的主張多有出入。例如，有的認(rèn)為深度學(xué)習(xí)就是學(xué)生自己的學(xué)習(xí)，有的認(rèn)為深度學(xué)習(xí)就是要培養(yǎng)高階思維，還有的認(rèn)為深度學(xué)習(xí)就是培養(yǎng)一題多解的能力，等等，不一而足。這些理解，不能說不對，但都不全面。如果推到極端，甚至?xí)焉疃葘W(xué)習(xí)引向另一種單一的、機(jī)械化的、固定的模式套路中，而這恰恰是我們所擔(dān)心和反對的。因此，結(jié)合對深度學(xué)習(xí)的界定和老師們提出的普遍問題，值得對如何理解深度學(xué)習(xí)做進(jìn)一步的闡釋。

我們這樣界定深度學(xué)習(xí)：“所謂深度學(xué)習(xí)，就是指在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。在這個過程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識，理解學(xué)習(xí)的過程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀；成為既具獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎(chǔ)扎實(shí)的優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者，成為未來社會歷史實(shí)踐的主人?！?3)郭華《深度學(xué)習(xí)及其意義》，《課程·教材·教法》2016年第11期，第27頁。

這個界定只有兩句話。第一句主要講深度學(xué)習(xí)的性質(zhì)，同時涵括了深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容與過程；第二句講深度學(xué)習(xí)的任務(wù)與目的，分號之前是任務(wù)，分號之后是目的。為進(jìn)一步說明深度學(xué)習(xí)的意涵，我們將分別從性質(zhì)、內(nèi)容、過程、任務(wù)與目的等幾個方面來具體闡釋深度學(xué)習(xí)。

一 深度學(xué)習(xí)的性質(zhì)：教師領(lǐng)導(dǎo)下的教學(xué)

深度學(xué)習(xí)始終站在學(xué)生成長和發(fā)展的立場上來談教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程應(yīng)是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的、有意義的學(xué)習(xí)過程。既然是學(xué)生的學(xué)習(xí)，就不是一般的學(xué)習(xí)者或自學(xué)者的自學(xué)，而是教師帶領(lǐng)下的學(xué)生的學(xué)習(xí)，教師的引導(dǎo)和幫助是先決條件。之所以從學(xué)生的立場和角度提“深度學(xué)習(xí)”，是要充分表達(dá)“教與學(xué)永遠(yuǎn)統(tǒng)一”(4)郭華《“教與學(xué)永遠(yuǎn)統(tǒng)一”再認(rèn)識——教學(xué)認(rèn)識論的視角》，《四川師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會科學(xué)版)》2017年第1期，第75-83頁。“教是為學(xué)服務(wù)”的意識，真正落實(shí)“教是以學(xué)為中心”的思想。杜威曾以買賣來比喻“教”與“學(xué)”的依存關(guān)系，他說：“可以把教學(xué)和出售商品兩相對比。沒有買主，誰也不能賣出商品。如果一位商人說，即使沒有人買走任何商品，他也能賣出大宗貨物，這是天大的笑柄。然而，或許有一些教師，他們不問學(xué)生得了什么東西，而竟自認(rèn)為他們做了良好的日常教學(xué)工作。其實(shí)，教與學(xué)二者的值正好是相等的，同樣，賣與買二者的值也是相等的?！?5)約翰·杜威《我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育》，姜文閔譯，人民教育出版社2005年第2版，第38頁。如果一個活動能夠被叫做“教”，那一定是因?yàn)橛小皩W(xué)”，即教師引發(fā)了學(xué)生的學(xué)；反之，學(xué)生的學(xué)一定是在教師的引導(dǎo)之下，不依賴于“教”的“學(xué)”只是“自學(xué)”，只有“教”引導(dǎo)下的“學(xué)”才是教學(xué)中的“學(xué)”。沒有教師，依然可以有學(xué)習(xí)，卻只是“自學(xué)”；只有在教師引導(dǎo)下的學(xué)習(xí)，才是“教學(xué)”。在這個意義上，教師是教學(xué)的第一關(guān)鍵人。

也正是在這個意義上，任何時候都不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”而忽視教師的“教”，而恰恰更要充分重視教師對學(xué)生“學(xué)”的真實(shí)的領(lǐng)導(dǎo)和幫助。只有在教師主導(dǎo)作用充分發(fā)揮的情況下，學(xué)生作為主體的主動學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生。深度學(xué)習(xí)，指的正是在教師引導(dǎo)下學(xué)生的學(xué)習(xí)。

由教師引發(fā)的學(xué)生學(xué)習(xí)，都可稱之為教學(xué)。教師甚至可以不在場，也可以引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)。例如，學(xué)生完成教師安排的預(yù)習(xí)以及課后的家庭作業(yè)，教師并不在場，但學(xué)生的學(xué)習(xí)也并非自學(xué)，而是教學(xué)。正如顏淵對孔子的教導(dǎo)所發(fā)出的感慨那樣：“仰之彌高，鉆之彌堅(jiān)。瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。既竭吾才，如有所立卓爾?！?6)《論語譯注(簡體字本)》，楊伯峻譯注，中華書局2006年版，第103頁。教師循循善誘，學(xué)生欲罷不能，全身心投入到學(xué)習(xí)中，追隨教師去追求學(xué)問和人格的更高境界。深度學(xué)習(xí)所追求的教師作用，正是這樣從知識到人格的全方位的引導(dǎo)。在這個意義上，學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，有賴于教師的引導(dǎo)。

因此，深度學(xué)習(xí)的性質(zhì)是教學(xué)，而非自學(xué)。

二 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容：有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)單元

深度學(xué)習(xí)的界定里提到學(xué)生要在教師引領(lǐng)下，“圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題”，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展。這句話里隱含著深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容，即“有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題”。這是深度學(xué)習(xí)所主張的學(xué)習(xí)內(nèi)容組織方式，即改變孤立、平列、散在的知識點(diǎn)，主張教學(xué)內(nèi)容以內(nèi)在結(jié)構(gòu)的方式構(gòu)成學(xué)習(xí)單元。

(一)學(xué)習(xí)單元具有整體性

學(xué)習(xí)主題是針對孤立且非結(jié)構(gòu)化的散在知識點(diǎn)而提出的，它以結(jié)構(gòu)化的、適合學(xué)生展開主體活動的方式來呈現(xiàn)有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的內(nèi)容。這樣的內(nèi)容，既具學(xué)科邏輯，又適合學(xué)生的心理發(fā)展邏輯，適合學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，而且有利于促進(jìn)學(xué)生的多方面的發(fā)展。這樣的學(xué)習(xí)主題，我們稱之為“學(xué)習(xí)單元”。

這樣的學(xué)習(xí)單元最大特點(diǎn)是整體性。

我們借用維果茨基在討論學(xué)術(shù)研究對象時所講的“單元”來說明教學(xué)內(nèi)容的“單元”。維果茨基將單元界定為“不能再進(jìn)一步分解的整體的活的組成部分，它們具有整體所固有的一切基本特性”。(7)《維果茨基教育論著選》，余震球譯，人民教育出版社2005年第2版，第10頁。所謂“不能再進(jìn)一步分解”，言下之意，再分解就不是“活的”了。從教學(xué)視角看，非結(jié)構(gòu)的、不斷細(xì)分的、孤立的知識點(diǎn)，是使知識由“活”變“死”的重要原因之一；反過來，要讓知識復(fù)活，先要通過內(nèi)容組織，從零碎的知識點(diǎn)變回到包含“整體所固有的一切基本特性”的單元。這樣的單元，是整體的全息要素，能夠代表整體，通俗地說即“麻雀雖小，五臟俱全”。單元雖然各有不同的內(nèi)容、主題，但從結(jié)構(gòu)上看，各個單元的結(jié)構(gòu)都應(yīng)能夠代表整體的基本特征。從學(xué)生學(xué)習(xí)的角度來看，單元具有這個學(xué)科所需要的主要的學(xué)習(xí)方式、思考方式和操作方式。通過學(xué)習(xí)單元，學(xué)生應(yīng)能夠體會這一學(xué)科的基本思想和基本方法。

學(xué)習(xí)單元一定是知識單元，但并不是靜態(tài)的知識單元，而是包含著教學(xué)意圖、教學(xué)情境和學(xué)生學(xué)習(xí)活動方式的動態(tài)學(xué)習(xí)單元，是為學(xué)生的主動的多樣化的學(xué)習(xí)活動展開和發(fā)展而設(shè)計(jì)的有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)單元。也就是說能夠引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容，在組織上是整體的、結(jié)構(gòu)化的。這樣的學(xué)習(xí)單元不僅僅是橫向的學(xué)習(xí)內(nèi)容組織單位，也可以是縱向的、歷時的學(xué)習(xí)單元?；蛘哒f，橫向的學(xué)習(xí)單元的設(shè)計(jì)和組織，只有參照縱向的、歷時的更大的學(xué)習(xí)單元，才能夠真正成為學(xué)習(xí)單元。

(二)學(xué)習(xí)單元具有“挑戰(zhàn)性”

這種挑戰(zhàn)性，既是對學(xué)生的，也是對教師的。

對教師而言，學(xué)生的單元學(xué)習(xí)要求教師在上每一節(jié)課之前，必先有對本學(xué)科內(nèi)容的整體把握，即從學(xué)科整體和學(xué)生素養(yǎng)形成的角度，俯瞰每一節(jié)課的位置和作用，整體安排學(xué)生在每一課時的活動內(nèi)容與活動方式。例如，小學(xué)數(shù)學(xué)“計(jì)量單位”學(xué)習(xí)，如果以單元的、整體教學(xué)的方式來處理，就必須總體設(shè)計(jì)，突出重點(diǎn)，以多樣化的教學(xué)方式，分步實(shí)施，從而幫助學(xué)生掌握計(jì)量單位的本質(zhì)特征，形成關(guān)于這個單元的總體結(jié)構(gòu)，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思考能力。(8)參見：俞正強(qiáng)《“種子課”：給知識以生長的力量——從小學(xué)數(shù)學(xué)“計(jì)量單位”的教學(xué)談起》，《人民教育》2011年第2期，第34-37頁。這對習(xí)慣于線性地以課時來推進(jìn)教學(xué)的教師來說，是非常有挑戰(zhàn)性。

從學(xué)生角度看，所謂的“有挑戰(zhàn)性”，最樸素的想法，當(dāng)然是沒學(xué)過、有難度。但是，沒學(xué)過未必有難度，有些事實(shí)性的知識、規(guī)定性的知識并不難，例如世界有五大洲、1米等于100厘米等。有挑戰(zhàn)性的知識是指那些原理性的、在知識結(jié)構(gòu)中位于關(guān)節(jié)點(diǎn)的知識，這樣的知識是理解其他知識以及理解學(xué)科思想和方法的重要基礎(chǔ)。學(xué)生學(xué)習(xí)和理解這個單元的其他知識，理解這門學(xué)科的核心思想和基本方法，都必須以它為基礎(chǔ)或要從它說起。這樣的知識需要學(xué)生以多樣化的學(xué)習(xí)活動去理解體驗(yàn)、分析、綜合，而不僅僅是記憶，也即那些基本概念、基本原理、基本法則。

但是，深度學(xué)習(xí)內(nèi)容的挑戰(zhàn)性，并非只在于純粹的知識難度，而在于其整體性。對學(xué)生而言，學(xué)習(xí)單元的學(xué)習(xí)，不再是知識點(diǎn)的各個擊破，而是要求學(xué)生整體把握單元內(nèi)容，形成關(guān)于本學(xué)科的整體圖景和基本思想，并建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)。盡管學(xué)習(xí)單元依然需要通過一節(jié)一節(jié)的課來進(jìn)行，卻要通過課時學(xué)習(xí)形成整體結(jié)構(gòu)和整體觀念。因此，只有通過對知識結(jié)構(gòu)中的關(guān)鍵內(nèi)容進(jìn)行深度加工、重點(diǎn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)生能夠有機(jī)會以多樣化的方式去掌握不同類型知識，才能幫助其體會不同知識的作用和價值，才能把握學(xué)科本質(zhì)和基本思想。

因此，學(xué)習(xí)單元客觀上要求學(xué)生不僅要學(xué)會知識，還要通過知識學(xué)習(xí)，形成關(guān)于學(xué)科的整體觀念和相應(yīng)的能力，學(xué)會學(xué)習(xí)，獲得發(fā)展。

(三)學(xué)習(xí)單元需要整體設(shè)計(jì)

對于教師來說，“教什么”“怎么教”一直都是研究和關(guān)注的重點(diǎn)。事實(shí)上，“教什么”本身就意味著“什么東西不需教”。只有研究清楚“什么東西不需教”，“教什么”“怎么教”才能清晰顯現(xiàn)。明確了哪些東西不需要教，才能把有限的時間用于真正需要教的關(guān)鍵內(nèi)容上。當(dāng)然，通過需要“教”的內(nèi)容，以及“怎么教”的方式，那些“不需要教的內(nèi)容”也才能顯現(xiàn)出它在結(jié)構(gòu)中相應(yīng)的地位和價值，從而幫助學(xué)生建構(gòu)關(guān)于學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)。

正是在這個意義上，學(xué)習(xí)單元的整體設(shè)計(jì)，意味著課堂上的教學(xué)內(nèi)容及其難度要進(jìn)行自覺設(shè)計(jì)，即有些內(nèi)容需要深度加工，有些則不需要。那么，如何確定需要深度加工的內(nèi)容及其難度呢？

首先，那些在學(xué)科中處于關(guān)節(jié)點(diǎn)的原理性、程序性的知識是需要加工的。例如，計(jì)量單位的本質(zhì)就比1厘米等于10毫米更值得深度加工。

其次，要從提升學(xué)生的發(fā)展角度來確定。維果茨基認(rèn)為：只有走在發(fā)展前面的教學(xué)，才是好的教學(xué)，即教學(xué)要促進(jìn)發(fā)展、引領(lǐng)發(fā)展。(9)《維果茨基教育論著選》，第388頁。在這個意義上，能夠促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的內(nèi)容以及這個內(nèi)容所需要的活動方式、能力水平，都應(yīng)是學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平所不具備，也即是，對學(xué)生而言是有難度的、憑個人努力無法獨(dú)立完成的，這樣的內(nèi)容和活動方式便具有了促進(jìn)和提升學(xué)生發(fā)展的可能。當(dāng)然，這樣的內(nèi)容本身并不能自發(fā)地起到促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的作用，還必須在教師與學(xué)生的共同教學(xué)活動中才能實(shí)現(xiàn)。

再次，要從教師對學(xué)生的幫助力度和幫助水平來確定。學(xué)生究竟能夠?qū)W習(xí)怎樣難度的內(nèi)容，又能夠?qū)崿F(xiàn)怎樣的發(fā)展，或者說教學(xué)內(nèi)容的難度究竟如何確定，與教師的幫助水平是分不開的。在這個意義上，維果茨基所說的“最近發(fā)展區(qū)”(即學(xué)生的現(xiàn)實(shí)水平與未來發(fā)展水平之間的區(qū)域)，正是由教師與學(xué)生在教學(xué)交往中共同創(chuàng)造的。也就是說，學(xué)生能夠?qū)W怎樣難度的內(nèi)容，能夠達(dá)到怎樣的能力水平，能夠獲得什么樣的發(fā)展，與教師的幫助是分不開的。教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該定在學(xué)生自己學(xué)不會但是在教師(或許也可以有同學(xué)，但主要是教師)的幫助下能夠?qū)W會的水平。

過去談到“最近發(fā)展區(qū)”的時候，常用“跳一跳摘桃子”來形容，似乎很形象，但事實(shí)上是不準(zhǔn)確的。“跳一跳摘桃子”指的是學(xué)生自己跳，既然自己跳起來就可以摘得到，那么這句話所描述的就是學(xué)生的現(xiàn)有水平。在這個意義上，過去用“跳一跳摘桃子”來描述學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”——即現(xiàn)實(shí)水平與未來水平之間的區(qū)域，實(shí)際上是極大地低估了學(xué)生可能達(dá)到的未來水平，也極大地降低了教師應(yīng)該對學(xué)生學(xué)習(xí)所起到的幫助作用。學(xué)生的未來水平或教學(xué)要幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)的發(fā)展水平應(yīng)該確定為：無論學(xué)生自己怎么跳都“夠不著”，但在教師的幫助下學(xué)生能“夠得著”。只有這樣，教師才真正發(fā)揮了自己幫助學(xué)生拓展其發(fā)展空間的作用，也才能極大地激發(fā)學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。當(dāng)然，這樣的發(fā)展水平是與特定的內(nèi)容及其實(shí)現(xiàn)這種內(nèi)容的活動方式相關(guān)聯(lián)的。

三 深度學(xué)習(xí)的過程：讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生

如上所述，需要深度加工的內(nèi)容，對學(xué)生而言是有難度、有挑戰(zhàn)的。也正因其有難度、有挑戰(zhàn)，才能極大地提升學(xué)生的發(fā)展空間，實(shí)現(xiàn)教學(xué)促進(jìn)發(fā)展的作用。而且，難度之所以“難”還與速度“快”聯(lián)系在一起。前蘇聯(lián)教學(xué)論學(xué)者贊可夫曾提出教學(xué)的五個原則，即高難度進(jìn)行教學(xué)、高速度進(jìn)行教學(xué)、理論知識占主導(dǎo)地位、理解學(xué)習(xí)過程和全體學(xué)生(包括差生)都得到發(fā)展(10)贊科夫編《教學(xué)與發(fā)展》，杜殿坤等譯，人民教育出版社1985年版，第41-51頁。。其中，高難度與高速度有著內(nèi)在的統(tǒng)一性。(11)贊科夫在總結(jié)實(shí)驗(yàn)體系的原則時曾說：“實(shí)驗(yàn)體系的原則基本上是在研究的第一階段創(chuàng)立的，但當(dāng)時還沒有得到充分確切的表述。例如，當(dāng)時把以高難度進(jìn)行教學(xué)和以高速度學(xué)習(xí)教材作為一條統(tǒng)一的原則。這里正確地把握了這兩項(xiàng)要求的統(tǒng)一性，但還沒有意識到各自的特殊性。把兩者融而為一，就不能發(fā)現(xiàn)它們的真實(shí)的相互關(guān)系，特別是發(fā)現(xiàn)不了以高難度進(jìn)行教學(xué)受到以高速度學(xué)習(xí)大綱教材支配的制約性。直到實(shí)驗(yàn)的第二階段，對教學(xué)過程和學(xué)生發(fā)展進(jìn)程以較大的規(guī)模作了進(jìn)一步研究，同時對教學(xué)與發(fā)展的相互關(guān)系的理論分析也有了進(jìn)展以后，這時候上述兩項(xiàng)原則才被分化出來，才查明了它們的相互聯(lián)系的特點(diǎn)。”參見：贊科夫編《教學(xué)與發(fā)展》，第42頁。如果難度高而速度慢，需要學(xué)習(xí)很長時間，那么難度就不成其為難度了。難度之所以高，正是因?yàn)榻虒W(xué)的速度比之人類最初發(fā)現(xiàn)知識或?qū)W習(xí)者個人自學(xué)要來得快。

這就帶來一個矛盾，即學(xué)生作為主體的學(xué)習(xí)與高難度內(nèi)容及學(xué)習(xí)此內(nèi)容所需要的能力與水平之間的矛盾。不學(xué)則無以進(jìn)步、發(fā)展，學(xué)則難度太大，單憑學(xué)生個人的努力難以在短時間內(nèi)實(shí)現(xiàn)。這時，需要教師。

理論上，教師的作用是幫助學(xué)生通過高速度學(xué)習(xí)高難度的內(nèi)容而獲得發(fā)展。但現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中卻大量存在著為了實(shí)現(xiàn)高速度而直接把高難度的知識灌輸給學(xué)生的做法。這種做法歷來被批判，因?yàn)橹R占有并不是教學(xué)的目的，而灌輸從來也不是教育的方法。與此相伴還有另一個極端，即為了學(xué)生的主動活動而丟棄對系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)。

我們提出深度學(xué)習(xí)的研究，就是想要與教師們一起探討既能夠系統(tǒng)學(xué)習(xí)知識又能幫助學(xué)生主動活動和發(fā)展的教學(xué)方式。

必須堅(jiān)持學(xué)習(xí)有挑戰(zhàn)性的內(nèi)容，這是幫助學(xué)生獲得發(fā)展的內(nèi)容前提。教師的作用在于將學(xué)生難以理解和操作的內(nèi)容，轉(zhuǎn)化為一系列的、以他的現(xiàn)有水平能夠獨(dú)立實(shí)現(xiàn)的活動，引導(dǎo)學(xué)生從他現(xiàn)有水平能夠操作的活動出發(fā)，經(jīng)歷一系列有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的活動，自主地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。這個目標(biāo)，既包含著高難度的內(nèi)容，也包含著相應(yīng)的活動方式和情意態(tài)度。

事實(shí)上，知識之所以難，重要原因之一在于它是外在于學(xué)生的、學(xué)生感受不到知識與自己的關(guān)聯(lián)。教學(xué)中，老師們常常用到“舉例子”的方式，意圖就在于建立知識與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系，意在用學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)來為理解新知識搭建腳手架，讓學(xué)生的思維動起來，主動去思考知識的內(nèi)在意義。這種方式是有意義的。深度學(xué)習(xí)則把教師“舉例子”所引發(fā)的學(xué)生的主動思考活動外化出來，成為教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)的常態(tài)。

那么，如何把教師“舉例子”變成在教師引導(dǎo)下學(xué)生的主動活動呢？我們以數(shù)學(xué)特級教師俞正強(qiáng)的“厘米的認(rèn)識”(12)俞正強(qiáng)《“種子課”：給知識以生長的力量——從小學(xué)數(shù)學(xué)“計(jì)量單位”的教學(xué)談起》，《人民教育》2011年第2期，第35-36頁。一課為例來說明，這樣的教學(xué)過程是怎樣的。

我們根據(jù)俞正強(qiáng)老師的這節(jié)課，繪制了學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)活動(如下圖)。

從這張圖中，我們直接看到的是課堂上學(xué)生學(xué)習(xí)活動的過程。顯然，在這節(jié)課上，教師并沒有直接告訴學(xué)生“計(jì)量單位”的本質(zhì)是“標(biāo)準(zhǔn)比較物”以及“標(biāo)準(zhǔn)比較物”的特征是什么，而是通過讓學(xué)生“比高低”(這是小學(xué)生最常見活動)這個“經(jīng)驗(yàn)原型”，來喚醒學(xué)生經(jīng)驗(yàn)(張三比李四高“一拳頭”)；通過老師的引導(dǎo)，學(xué)生將自己的日常經(jīng)驗(yàn)加以改造，從而提出要以尺子上的“厘米”來作為“比高低”的比較物，但這時學(xué)生對厘米的認(rèn)識還只是處于相對干癟、抽象的符號的認(rèn)知；教師通過引導(dǎo)學(xué)生體會“整體與部分”“整體與單位”的區(qū)別，學(xué)生對“厘米”的認(rèn)識便提升到對其內(nèi)在本質(zhì)也即“計(jì)量單位”本質(zhì)的深刻把握；在“厘米的認(rèn)識”的基礎(chǔ)上，通過操作體驗(yàn)來認(rèn)識分米，理解計(jì)量單位的適宜性;通過猜想驗(yàn)證，認(rèn)識米和毫米，理解計(jì)量單位的多樣性。顯然，“分米”、“米和毫米”的學(xué)習(xí)就不需要深度加工，是通過遷移和應(yīng)用來實(shí)現(xiàn)的。在教學(xué)中，學(xué)生與教師在共同的活動中，觀察、思考、操作，有疑惑、有欣喜，全身心投入。學(xué)生領(lǐng)悟、掌握了知識，但他所學(xué)到的不是孤立的知識點(diǎn)，而是有關(guān)聯(lián)的、有思想的內(nèi)在統(tǒng)一體。他所學(xué)到的知識并不是外部向他灌輸?shù)摹⑿枰ダ斫獾耐庠谟谒闹R，而正是從他已有的經(jīng)驗(yàn)中生長出來的。知識之所以是“長出來”的，一是由于“經(jīng)驗(yàn)改造”，一是由于有學(xué)生的主動活動。正是有了主動活動，學(xué)生才感受到數(shù)學(xué)內(nèi)在的魅力、數(shù)學(xué)的基本思想方法；也正是在這樣的主動活動中，外在于學(xué)生的知識化為學(xué)生成長的血液骨肉，化成了學(xué)生的內(nèi)在素養(yǎng)。

在這個過程中，教師扮演的雖然是幫助者的角色，卻無比重要。若沒有教師的指導(dǎo)和幫助，“厘米的認(rèn)識”就只是一個需要記憶的知識點(diǎn)，難與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)建立緊密關(guān)系，內(nèi)在的豐富意義難以展開，也不能經(jīng)由這個內(nèi)容的學(xué)習(xí)讓學(xué)生領(lǐng)會數(shù)學(xué)的思想、方法和有趣。

事實(shí)上，學(xué)生之所以能夠有這樣的主動學(xué)習(xí)活動，與教師前期的課前準(zhǔn)備是分不開的。教師備課的著眼點(diǎn)，是從學(xué)生素養(yǎng)的培育角度來回溯學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)與知識的學(xué)習(xí)方式的。即：從素養(yǎng)培養(yǎng)的角度，在了解學(xué)生現(xiàn)有水平的基礎(chǔ)上，把學(xué)生將要學(xué)習(xí)的知識、要達(dá)到的能力、態(tài)度等等轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠主動操作的材料，引導(dǎo)學(xué)生通過一步步主動的活動，自己去“發(fā)現(xiàn)”知識，建構(gòu)知識的意義。簡單地說，教師備課時先要把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化到學(xué)生現(xiàn)有水平處，上課時則要帶領(lǐng)學(xué)生從現(xiàn)有水平處轉(zhuǎn)向更高的層次去，而學(xué)生在課堂上與教師的交往互動，便是從現(xiàn)有水平向未來水平處活動。

這樣的過程，我們將之稱為“兩次倒轉(zhuǎn)”(13)郭華《帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入歷史：“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機(jī)制的理論意義》，《北京大學(xué)教育評論》2016年第2期，第8-26、187-188頁。。這樣的過程，就是幫助學(xué)生典型地、簡約地經(jīng)歷人類發(fā)現(xiàn)知識的過程，是幫助學(xué)生較深刻地理解人類認(rèn)識過程的意義、過程與方法的過程。正是通過這樣的過程，幫助學(xué)生養(yǎng)成走入歷史，并具有創(chuàng)造未來歷史的能力、品格與情懷。

四 深度學(xué)習(xí)的任務(wù)與目的：培養(yǎng)未來社會實(shí)踐的主人

理解深度學(xué)習(xí)，當(dāng)然不排除它是淺層學(xué)習(xí)(表面學(xué)習(xí))的反義詞、對立面。因?yàn)樗烙浻脖?、機(jī)械性的淺層學(xué)習(xí)，不可能進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)心，也不可能真正激發(fā)學(xué)生的主動思考，不能引發(fā)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)。但是，我們所講的深度學(xué)習(xí)，并不只是對表面學(xué)習(xí)、淺層學(xué)習(xí)的反動，也并不認(rèn)為只要培養(yǎng)了高階思維就是深度學(xué)習(xí)了，甚至我們認(rèn)為記憶本身也有意義，也是深度學(xué)習(xí)必不可少的活動方式。我們所說的深度學(xué)習(xí)，與一般的心理學(xué)主張不同，它并不停留于學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，而是要促進(jìn)學(xué)生作為具體的社會歷史實(shí)踐主體的成長和發(fā)展，培養(yǎng)能夠走向未來社會歷史實(shí)踐的主人，這正是深度學(xué)習(xí)的目的。

事實(shí)上，這是所有教學(xué)的目的。但我們想從“百尺竿頭，更進(jìn)一步”為例來說明，因?yàn)檫@句話特別能夠表達(dá)教育的意義。雖然將人類已有的認(rèn)識成果傳遞下去是教學(xué)的目的之一，但更重要的目的是要培養(yǎng)能夠使人類文明“更進(jìn)一步”的后繼者。“更進(jìn)一步”的前提是先要達(dá)到“百尺竿頭”，教學(xué)所做的正是這件工作。但在實(shí)際教學(xué)中，往往把“前提”當(dāng)作了“目的”，忘記了“百尺竿頭”的“初心”是“更進(jìn)一步”。在某種意義上，“百尺竿頭”是容易達(dá)到的，過去用死記硬背，人工智能時代用“芯片植入”，都可以讓學(xué)生掌握和占有已有的成果。但是，這樣的手段卻難以讓學(xué)生養(yǎng)成“更進(jìn)一步”的能力、毅力、擔(dān)當(dāng)、責(zé)任感和使命感。學(xué)生的這些能力和品質(zhì)從哪里來呢？既不能從天上掉下來，也不可能主觀自生，而恰恰是在他努力攀登“百尺竿頭”的過程中形成的。這正是深度學(xué)習(xí)的任務(wù)。

深度學(xué)習(xí)的任務(wù)如何實(shí)現(xiàn)？在深度學(xué)習(xí)的過程中。我們提出的深度學(xué)習(xí)的五個特征，即聯(lián)想與結(jié)構(gòu)、活動與體驗(yàn)、本質(zhì)與變式、遷移與應(yīng)用、價值與評價(14)郭華《深度學(xué)習(xí)及其意義》，《課程·教材·教法》2016年第11期，第27-29頁。。通過這五個特征，我們力圖說明深度學(xué)習(xí)的任務(wù)如何能夠?qū)崿F(xiàn)。

以“價值與評價”為例。

這里的“價值與評價”，不是指教師對學(xué)生進(jìn)行評價，而是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對他所學(xué)的內(nèi)容以及學(xué)習(xí)過程所作的價值評價。為什么要讓學(xué)生進(jìn)行價值評價？當(dāng)學(xué)生對知識及學(xué)習(xí)過程進(jìn)行價值評價時，就不再將知識只作為客觀的、外在的、與自己無關(guān)的存在物來對待了，而是將知識及知識學(xué)習(xí)與自己的生活、與社會情境、與人類發(fā)展聯(lián)系了起來。當(dāng)他能夠把知識做如此的聯(lián)系時，他也就真正成為學(xué)習(xí)的主體，不僅動手、動腦，而且會動心、動情，全身心投入去學(xué)習(xí)。例如，如果僅把“食物的保鮮與防腐”作為客觀知識來學(xué)習(xí)，那么，學(xué)生通常只要掌握“食物會腐爛，為使食物保鮮，就要加防腐劑”就可以，更進(jìn)一步甚至可以掌握防腐劑的構(gòu)成以及生產(chǎn)技術(shù)。但是，如果教師能夠追問兩個問題，就可能引發(fā)學(xué)生對所學(xué)知識的價值進(jìn)行評價：是不是所有食品都可以加防腐劑？是不是防腐劑加越多越好？這樣的問題，就是要引導(dǎo)學(xué)生不再把知識作為冷冰冰、干巴巴的客觀對象去占有，而是讓學(xué)生把知識學(xué)習(xí)與社會情境、人類生活結(jié)合起來思考。當(dāng)學(xué)生能夠深入思考這樣的問題時，他就知道知識以及知識的運(yùn)用是有價值立場的。這樣的教學(xué)，就是培養(yǎng)具體的、歷史的、鮮活的、有溫度的個人，而不是無感情、無心肝的抽象的個體。因此，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)知識的過程中，能夠?qū)λ鶎W(xué)的內(nèi)容提出質(zhì)疑、提出批判，即對所學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行價值評判。這種價值評判本身就是社會實(shí)踐，是在學(xué)習(xí)過程中對社會實(shí)踐的自覺模仿。

“只要是知識就是好的，只要是知識就值得學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)，應(yīng)該重新審視，尤其在信息時代、人工智能時代，更值得審視這種觀點(diǎn)。當(dāng)每個人都是自媒體的時代，信息繁多雜陳，網(wǎng)絡(luò)上的信息不一定是真的，不一定是對的，更不一定是好的。所以，當(dāng)形形色色的信息撲面而來時，學(xué)生就需要判斷這樣的信息是真的還是假的，是好的還是壞的，所以教學(xué)必須培養(yǎng)學(xué)生這方面的能力?？傊疃葘W(xué)習(xí)始終是要把學(xué)生看作一個人去培養(yǎng)。

在教學(xué)中，老師們常要求學(xué)生要“像科學(xué)家那樣去思考”。很多人認(rèn)為“像科學(xué)家那樣去思考”，只是要讓學(xué)生像科學(xué)家那樣具有科學(xué)精神、科學(xué)勇氣去探究未知世界的奧秘。這樣理解當(dāng)然也沒錯，學(xué)生確實(shí)需要科學(xué)精神和科學(xué)勇氣。但我們要強(qiáng)調(diào)的是，“像科學(xué)家那樣去思考”更是指要讓學(xué)生像科學(xué)家那樣，作為社會的一員承擔(dān)科學(xué)家所應(yīng)承擔(dān)的社會責(zé)任。作為科學(xué)家，他要為造福人類而探索，但不能為了研究和探索去損害人類的正義、倫理和尊嚴(yán)。在教學(xué)中，帶著社會責(zé)任感，像科學(xué)家(藝術(shù)家、歷史學(xué)家、文學(xué)家等)那樣去思考某學(xué)科可能帶來的福祉和危害，正是深度教學(xué)所強(qiáng)調(diào)的。

樸素地說，這是教學(xué)的教育性，即培養(yǎng)能夠創(chuàng)造美好未來、創(chuàng)造良好生活的人，即培養(yǎng)未來社會歷史實(shí)踐的主人。這正是深度學(xué)習(xí)的任務(wù)與目的。

總之，正確理解深度學(xué)習(xí)，要從深度學(xué)習(xí)的性質(zhì)、內(nèi)容、過程以及任務(wù)與目的方面去理解，要從促進(jìn)學(xué)生的主動發(fā)展的意義上去理解。正是在這個意義上，我們認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)不是一種教學(xué)模式，而是一種教學(xué)理念；它是歷史上一切優(yōu)秀教學(xué)理論與實(shí)踐的凝煉、提升，是良好教學(xué)的理想形態(tài)。