朱斌,王元超

(1 中國人民大學 社會學理論與方法研究中心，北京 100872；2 中國人民大學 社會與人口學院，北京 100872)

1 研究問題

自改革開放以來，流動人口已經(jīng)成為我國現(xiàn)代化建設的重要力量，跨地域的流動不僅影響到流動者本身，而且延續(xù)到了他們的下一代。段成榮等將我國兒童群體分為四類：在農村地區(qū)，根據(jù)父母的流動狀況，可以將兒童區(qū)分為農村留守兒童和農村非留守兒童兩大主要群體；在城鎮(zhèn)地區(qū)，根據(jù)兒童的流動狀態(tài)和戶口性質可以將兒童分為流動兒童和城鎮(zhèn)戶籍兒童兩大主要群體[1]。同時，他們根據(jù)2000年第五次全國人口普查數(shù)據(jù)和2010年第六次全國人口普查數(shù)據(jù)計算了我國兒童的構成變化(詳見表1)。

表1 我國兒童的構成

如表1所示，從2000年到2010年，留守兒童和流動兒童的規(guī)模和比重均有大幅提高，二者加起來已占所有兒童的近三分之一。隨著這一規(guī)模的持續(xù)上升，這些兒童的成長與發(fā)展也受到越來越多的關注，其中一個重要方面是他們的教育發(fā)展。流動人口子女的教育發(fā)展，不僅對于他們自己而言是一條向上流動的關鍵渠道，而且對于我國高素質勞動力的培養(yǎng)與高質量城鎮(zhèn)化的建設也具有非常重要的影響。

然而，雖然目前已有許多研究討論了留守兒童與流動兒童的學業(yè)成就與教育獲得問題，但這些經(jīng)驗研究的結果常常自相矛盾，對于這些兒童教育發(fā)展背后的影響機制也是模糊不清。與此同時，盡管留守兒童和流動兒童都是父母外出務工所引起的，但很少有研究將二者的教育發(fā)展進行比較分析,由此也難以觀察到隨父母“流動”對兒童教育發(fā)展的真正影響。本文將基于現(xiàn)有文獻的不足，利用全國中學追蹤調查數(shù)據(jù)，全面比較上述四類兒童的教育發(fā)展差異，并將著重從社會結構、社會互動與個體能動性等三個角度對此差異進行解釋。對于這些問題的分析，不僅從理論上加深我們關于流動人口子女教育發(fā)展的認識，同時對于完善我國人口遷移政策與教育政策也有重要實踐意義。

2 文獻回顧

關于流動人口子女教育發(fā)展問題的研究，主要沿留守兒童與流動兒童兩條路線分別展開，本文也分別進行回顧。

2.1 留守兒童教育問題

就留守兒童而言，現(xiàn)有研究關注的主要問題在于，父母外出務工對其子女的學業(yè)成就是否有不利影響。學者們普遍認為，父母外出務工會帶來兩種相互矛盾的影響：一方面，父母外出導致留守兒童缺少父母的日常照顧、監(jiān)督以及學習指導，有時還要承擔家庭的生產與家務勞動，這些都不利于孩子的學習[2][3]。另一方面，父母外出務工可以提高家庭的經(jīng)濟收入，從而可以緩解子女在家中參與生產活動的壓力，并為他們提供更好的學習與生活條件，如購買學習資料、參加課外補習；同時，外出務工的父母經(jīng)過城市工業(yè)社會生活的影響，更加了解教育對于子女未來發(fā)展的作用，故而對于子女教育會更加重視，這些都將有助于留守兒童學習成績的提高[4][5]。因此，父母外出務工的綜合影響主要取決于這兩方面影響的相對大小。

目前的經(jīng)驗研究結果仍存在分歧。首先，一些研究發(fā)現(xiàn)，負向的父母照顧效應遠大于正向的收入效應，因此留守兒童的學習成績弱于農村本地兒童，即使在控制了父母外出的選擇性以后仍然如此[5][6]。其次，另一些研究則指出，由于農村父母的個人素質所限，他們對于子女的照顧與學習指導可能并沒有想象的那么重要，相反的是，父母外出務工的收入效應可能更強，尤其是對于那些教育階段較高、教育費用要求較高的兒童，因此，農村留守兒童的學習成績反而會強于本地兒童[7][8]。最后，考慮到不同經(jīng)驗研究結果的差異，許多研究轉向了留守兒童群體本身的異質性，他們發(fā)現(xiàn)，父母外出務工模式可能對子女的學習成績會有不同影響：一方面，父母外出務工的時間越長，其帶來的消極影響越明顯[6]；另一方面，由于母親在兒童成長過程中的特殊作用，母親單獨外出帶來的消極影響遠遠大于父親單獨外出的影響[9][10]。

2.2 流動兒童教育問題

就流動兒童而言，現(xiàn)有研究關注的主要問題在于，流動兒童在接入地的入學機會和學業(yè)成就。首先，學者們關注流動兒童能否在流入地接受更好的教育。雖然國務院早在2001年就提出了“雙為主”政策，即“以流入地區(qū)政府管理為主，以全日制公辦中小學為主”，但實際效果則有待檢驗。早期的調查數(shù)據(jù)顯示，流動兒童的受教育情況不容樂觀，轉學率與失學率高、升學率低[11]。不過最近的研究發(fā)現(xiàn)，流動兒童的受教育情況有所改善，尤其是義務教育階段，在校比例達到95%以上，其中超過八成的流動兒童是在公立學校就學[12]。

其次，學者們也關注流動兒童與城市本地兒童的學業(yè)成就差別。有研究發(fā)現(xiàn)，與城市本地兒童相比，流動兒童在學習行為與學習成績上仍然存在差異[13]，其中家庭社會經(jīng)濟條件與所在學校環(huán)境是影響這種差異的重要因素[14]。

2.3 小結

總的來說，現(xiàn)有研究仍存在一些不足之處。第一，在研究議題上，多聚焦于留守兒童與農村本地兒童的差異，或流動兒童與城市戶籍兒童的差異，缺乏這四類兒童之間的比較。雖然已有研究顯示，這四類兒童所擁有的教育機會存在差異[15]，如許多多等人的研究發(fā)現(xiàn)，農村兒童流入城市有利于提高其教育成就和身體健康[16]，但對于這種差異背后的形成機制仍缺乏系統(tǒng)的討論和驗證。在我們看來，僅僅將流動兒童與城市戶籍兒童進行比較的話，往往看到的是流動兒童在教育發(fā)展上的弱勢，但這并不能說明隨父母“流動”會對兒童教育發(fā)展產生消極影響，因為城市戶籍兒童總是比農村戶籍兒童更有教育優(yōu)勢，無論是流動兒童、留守兒童還是農村本地兒童。因此，只有將流動兒童與農村留守兒童、農村本地兒童進行比較，我們才能真正觀察到隨父母“流動”對于兒童教育發(fā)展而言到底是積極影響還是消極影響？第二，在研究理論上，現(xiàn)有研究在討論留守兒童與流動兒童的教育發(fā)展問題時，主要都是從社會結構視角強調他們所受到的制度與資源限制，而忽視了家庭與學校內部的社會互動與融合對于這些兒童教育發(fā)展的影響，同時也忽視了兒童及其家庭努力向上流動的意愿與努力，使得流動兒童或留守兒童的教育問題具有一種“宿命論”色彩，因為人們似乎看不到社會不平等得以改變的可能性[17]。第三，在研究方法上，一方面，上述研究基本上都是以某一地區(qū)為研究對象，缺少全國性調查樣本的數(shù)據(jù)，因此難以了解四類兒童的差異在全國層面的表現(xiàn)；另一方面，大部分研究使用的學習成績僅僅是各個學校的考試成績，但這種成績并不是標準成績，因此難以進行跨校比較。

3 研究假設

3.1 教育發(fā)展的影響因素：結構、互動與能動性

教育社會學理論認為，教育不平等是社會不平等結構在學校中的折射，其中最重要的是以家庭階層為核心的社會階層結構。而家庭階層結構之所以會影響子女的教育發(fā)展，一個關鍵原因在于不同社會階層所掌握的資源不同。精英階層家庭往往掌握了更多的社會經(jīng)濟資本和文化資本，他們可以運用這些優(yōu)勢資源，通過文化再生產機制和資源轉化機制使得子女能夠取得更好的學業(yè)成就，獲得更多升學機會[18][19]。

除了家庭以外，學校同樣是影響兒童教育發(fā)展的重要場域。1966年，科爾曼發(fā)布的《教育機會均等》報告認為，學校效應遠不如家庭資源重要，這一結論引起了許多爭議。一些研究對此給予了支持，在控制了學生家庭背景之后，衡量教師和學校質量的指標，如學校財政投入、教師文化程度、教學經(jīng)驗等與學生的教育獲得不存在系統(tǒng)相關[20]。但是，隨著研究方法的改進，越來越多的研究指出，學?；A設施環(huán)境、師資力量、生源質量等學校資源都會對學生教育發(fā)展產生明顯影響，而且學校資源還能夠通過影響兒童的人格與行為能力間接作用于他們的學業(yè)成就與教育機會[21][22]。

上述研究主要是從結構主義視角出發(fā)，強調家庭與學校的資源差異與兒童教育發(fā)展差異之間的關系。但是，這種解釋忽視了教育過程中行動者之間的社會互動和個體能動性對于兒童教育發(fā)展的作用。

首先，當我們討論社會互動對于兒童教育發(fā)展的影響時，主要涉及三個層面的社會互動：第一，家庭內部的社會互動，即家庭內部的親子關系；第二，家庭和學校的社會互動，主要指家長與學校老師、其他家長之間的互動關系；第三，學校內部的社會互動，主要指學生在學校內的師生關系和同輩關系?？偟膩碚f，良好的社會互動對于兒童教育發(fā)展往往具有積極影響，這種影響可以從兩種視角進行解釋。

一種是社會心理學視角，該視角強調家庭與學校中的社會互動通過影響兒童的控制能力、人格發(fā)展、成就動機、自我概念等社會心理因素進而作用于他們的學業(yè)成就[23]。這一視角下的研究主要集中于家庭內部互動對于子女學業(yè)成就的影響。已有研究發(fā)現(xiàn)，家庭內部互動對于子女學業(yè)成就具有顯著影響[24]：如果父母對于子女具有較高的要求，且常常采用嚴厲懲罰的方式來干預與控制子女的行為，便容易使得子女產生嚴重逆反心理與自卑感，對學習缺乏信心并產生厭惡抵觸心理[25]；相反，如果父母在情感上給予子女溫暖和理解，在一定程度上會促使子女提高責任感和成就取向，并在學業(yè)自我概念上取得較好的自我評價，從而對學業(yè)成績產生積極影響[26]。

另一種是社會資本視角，該視角基于社會閉合的觀點，認為緊密的社會關系網(wǎng)絡結構中形成了共同的信任、規(guī)范、期待、信息等社會資本，它們?yōu)閮和逃l(fā)展提供了重要社會支持。與社會心理學視角相比，社會資本視角更加強調家庭與學校、以及不同家庭之間的社會關系網(wǎng)絡。例如，美國社會學家科爾曼認為，家長與老師、以及其他孩子家長之間的頻繁交流則可以形成一種支持性社群，有利于各種有關孩子學習與生活信息的交流和傳遞，從而可以監(jiān)督、鼓勵和促進學生更加努力、有效地學習[27]。其他研究也發(fā)現(xiàn)，父母積極參與學校活動都顯著有助于提高子女的學業(yè)成就與升學機會[28][29]。

此外，學校中的師生關系與同輩關系同樣是一種社會資本，能夠為兒童提供強有力的社會支持，幫助他們克服學習上的困難，最終提高學習成績[30][31]。不過，一些研究也指出，同輩群體對于兒童學習成績的影響需要考慮到同輩群體本身的差異性，當同伴遵循主流價值觀，積極追求學業(yè)成就時，學生也將獲得更多的學習激勵，形成更積極的學習態(tài)度，投入更多的精力于學習之中；而當同伴群體趨向于文化抵制行為時，學生往往會減少學業(yè)投入，學業(yè)成就也會更低[32]。

其次，當我們討論個體能動性對于兒童教育發(fā)展的影響時，是想強調個人或家庭作為行為主體，在具體的歷史條件和社會情境中具有一定的創(chuàng)造性，能夠超越社會結構的限制[33]。這里的能動性體現(xiàn)為積極能動性與消極能動性。積極能動性意味著兒童個人或家庭具有較高的教育期望，這種教育期望作為一種激勵性的心理動機，可以激發(fā)兒童在學業(yè)上的努力程度，提升其學業(yè)持久性，有效避免輟學等不良校園事件的發(fā)生[34]；同時也會促使父母，投注更多的精力參與到子女的教育當中，給子女創(chuàng)造更多的支持條件，最終有助于提高兒童的學業(yè)表現(xiàn)[34]。

另一種能動性則是消極能動性，即抵制行為，主要是指兒童在學校中會表現(xiàn)出一種“反學?！蔽幕?，其最基本、最明顯的體現(xiàn)是對教學范式與教學權威的抵抗，如奇裝異服、抽煙、酗酒等[35]。在威利斯看來，這種抵制行為反映了學生對學校的要求、壓力和供給的創(chuàng)造性反抗[36]，然而，這種抵制行為同時也使得他們難以在標準的教學范式下獲得更好學業(yè)成績。

綜上所述，家庭與學校是兒童成長與學習最重要的兩個場所，對于他們的教育發(fā)展具有重要影響，這種影響包括兩個方面：一是家庭與學校所掌握的資源多少奠定了兒童學習的客觀條件與環(huán)境；二是家庭與學校中的社會互動能夠通過影響兒童的社會心理與社會支持，進而影響他們的學業(yè)成就。此外，個人在社會結構與社會互動之下如何反應，同樣會影響到最后的學業(yè)成就。那么，進一步的問題就在于，父母外出務工將會如何改變子女的家庭、學校環(huán)境以及個體能動性，進而影響他們的學業(yè)成就呢？

3.2 父母流動與子女教育發(fā)展

本文根據(jù)父母及其子女的戶籍類型和流動狀態(tài)將兒童區(qū)分為四類：農村本地兒童、留守兒童、流動兒童與城市兒童。一般來說，相比農村兒童，城市兒童在家庭與學校的資源和互動方面均占有優(yōu)勢；同時城市兒童向下流動的風險更高，所以其個體能動性也相對較高，故而他們的學業(yè)成就與教育發(fā)展機會也會更好，下面需要重點分析的是出身農村的三類兒童。

首先，從結構視角來看。在家庭資源方面，相比農村本地家庭，外出務工家庭的經(jīng)濟資本與文化資本總體上更有優(yōu)勢。這是因為勞動力外出務工的主要目的之一就是提高經(jīng)濟收入，從而改善輸出地留守家庭的生活條件，經(jīng)驗研究也表明，中國農民工在外務工的收入要高于他們在農村的收入，而且通過往家里匯款，外出務工也能提高留守家庭的收入與消費水平[37]。不僅如此，研究還發(fā)現(xiàn)，個人受教育程度更高的農民更有可能外出務工[38]。

在學校資源方面，城市學校毫無疑問在財政投入、基礎設施、教師資源等各方面都要優(yōu)于農村學校，而對于進入城市的流動兒童而言，他們并不能全部進入城市公立學校，尤其是很難進入城市重點學校，因此盡管與農村本地兒童和留守兒童相比，流動兒童可能享受城市中優(yōu)質的教育資源，但相比于城市兒童，流動兒童又處于一定的劣勢。

其次，從互動視角來看。在家庭內部的互動方面，有研究發(fā)現(xiàn)，城市父母與子女交流互動過程中有更多的情感、理解、民主以及更少的懲罰[39]；相比之下，農村父母與子女交流較少，且其互動過程中可能有更多的專制和懲罰；特別是對留守兒童來說，有的兒童只有父母一方在身邊，有的父母雙方都外出打工，此時即使父母想?yún)⑴c子女的教育過程，也心有余而力不足，故其交流互動情況最差。

家校之間的互動，以及學校內部的互動關系都是一種重要的社會資本，但這種社會關系的構建卻因人而異。有研究發(fā)現(xiàn)，農村父母與學校的聯(lián)系可能要少于城市父母，一個重要原因在于前者教育觀念比較落后，認為讀書主要是學校和老師的事情，而家長沒有什么責任[40]。但在所有兒童中，留守兒童在家?；又械膯栴}可能最多，因為他們的父母不在身邊。而流動兒童在學校內部互動遭遇的問題可能最為明顯，這是因為，流動人口在流入地處于社會經(jīng)濟的弱勢地位，而且社會生活方式與城市居民也有所差異，導致他們在社會融合上面臨許多困難，并且會傳遞到他們子女身上，一些研究顯示，由于語言、文化慣習、行為方式的差異，流動兒童與本地兒童之間通常存在隔閡[41]。

表2 不同類型兒童的學業(yè)成就及影響因素

最后，從個體能動性來看。大量研究顯示，教育期望的形成與家庭社會經(jīng)濟背景密切相關，為了避免子女向下流動，父母的社會經(jīng)濟地位越高，其子女需要獲得的教育程度相應越高，那么父母及其子女的教育期望也相應更高[42]，因此城市家庭的教育期望往往高于農村家庭。另一方面，相比于農村本地家庭，外出務工家庭的社會經(jīng)濟條件更好，更重要的是，外出務工父母受到城市現(xiàn)代生活的影響，往往具有更高的現(xiàn)代性，故而教育期望可能更高[43]。

在抵制行為方面，盡管許多田野觀察發(fā)現(xiàn)，社會隔閡容易使得流動兒童形成抵制行為[44]，如“他們拒絕學校所傳遞和教導的知識，以上網(wǎng)、看小說、嬉笑打鬧為樂”[45]，但是這些研究大多是在問題視角下進行的，因此觀察內容很可能是不完全的。已有研究發(fā)現(xiàn)，流動兒童在遭遇社會結構限制時，并不是一味放棄學業(yè)，與之相反，他們會在此限制下更加努力或者選擇更好的升學機會[46]，反而是留守兒童在缺乏父母監(jiān)管和向上流動意愿的情況下更容易產生抵制行為。

綜上所述，我們將各類兒童的相對優(yōu)勢列在表2中?？梢姡念悆和诩彝ヅc學校的資源和互動方面各有千秋。總的來說，城市兒童在各方面都占有優(yōu)勢，流動兒童次之，農村本地兒童和留守兒童則處于相對劣勢。據(jù)此，可得出研究假設：城市兒童的學業(yè)成就最高，流動兒童次之，農村本地兒童和留守兒童的學業(yè)成就最低。需要注意的是，不同兒童之間學業(yè)成就差異的具體來源可能有所不同，這有待于下文詳細分析。

4 研究方法

4.1 研究數(shù)據(jù)

本文使用中國教育追蹤調查(China Education Panel Survey，簡稱CEPS)基線數(shù)據(jù)，該調查由中國人民大學中國調查與數(shù)據(jù)中心設計并實施，旨在揭示家庭、學校、社區(qū)以及宏觀社會結構對于個人教育產出的影響，并進一步探究教育產出在個人生命歷程中發(fā)生作用的過程。該調查以2013-2014學年為基線，以初中一年級和初中三年級兩個同期群為調查起點，以人口平均受教育水平和流動人口比例為分層變量從全國隨機抽取了28個縣級單位(縣、區(qū)、市)為調查點。調查的執(zhí)行以學校為基礎，在入選的縣級單位隨機抽取了112所學校、438個班級進行調查，被抽中班級的學生全體入樣，共調查了約2萬名學生。本文使用2013-2014學年基線調查數(shù)據(jù)，刪除缺失值和奇異值后共保留有效樣本12785個。

4.2 變量設置

4.2.1 因變量

本文以學生的學業(yè)成就為研究對象，CEPS中包含了期中考試成績和認知能力測試等兩套測量指標，由于前者在進行不同學校間的比較時略有爭議(例如不同學校考試題目的難度不一致)，而后者采用統(tǒng)一的試題測量學生的邏輯思維與問題解決能力，具有國際可比性、全國標準化的特點。故本文采取了學生的認知能力測試標準化總分為因變量，并將其轉化為[0-100]的值，分值越高代表學生的學業(yè)成就越高。

4.2.2 自變量

本文以兒童流動狀況為自變量。首先，根據(jù)兒童的戶籍類型將其區(qū)分為城市戶籍兒童和農村戶籍兒童；然后，根據(jù)戶籍所在地與目前居住地將農村戶籍兒童區(qū)分為流動兒童和非流動兒童；最后，根據(jù)是否與父母一起居住(1)凡與父母一起居住者視為農村本地兒童，未與父母一起居住或僅與父母一方居住者皆視為留守兒童。將非流動兒童區(qū)分為留守兒童和農村本地兒童。最終將所有兒童區(qū)分為四個類別：農村本地兒童、留守兒童、流動兒童、城市兒童，以留守兒童作為參照組。

4.2.3 中介變量

本文的中介變量包括家庭資源、學校資源、家庭互動、家校互動、學?；印⒔逃谕偷种菩袨榈绕邆€方面。其中，家庭資源包括父母最高受教育程度(1=小學及以下，2=初中，3=高中，4=大學及以上)、家庭藏書量(1=很少，2=比較少，3=一般，4=比較多，5=很多)、父母最高職業(yè)(1=農民及無業(yè)、失業(yè)者，2=個體戶，3=一般職工，4=知識分子，5=高級管理人員)。學校資源包括學校基礎設施(2)學校問卷中有涉及實驗室、圖書館等學校基礎設施的10個子問題，本文將每個子問題賦值1-3分，然后將10個子問題的得分加總得到取值為[10-30]的學?；A設施得分，分值越高表示學校基礎設施越好。、人均財政撥款(3)人均財政撥款變量來自學校問卷中“A18：學校今年的初中生均財政撥款是多少？”，本文將該值+1后取自然對數(shù)作為人均財政撥款變量。、本科及以上學歷教師數(shù)量、學校性質(1=民辦，2=公辦)。

家庭互動包括學習督促因子、與母親交流因子和與父親交流因子等變量。學習督促因子采用主成分因子分析法根據(jù)父母檢查作業(yè)的頻率、父母指導功課的頻率等兩個問題生成；與母親交流因子、與父親交流因子采用同樣方法，分別根據(jù)母親跟學生討論問題(包括學校發(fā)生的事情、與朋友的關系、與老師的關系、學生的心情、學生的心事和煩惱等)的頻率、父親跟學生討論問題的頻率而生成(4)上述因子分析過程中，均進行了KMO檢驗，結果分別為0.50、0.78、0.79，可以進行因子分析。。

家?；影议L是否參加家長會(0=否，1=是)，家長是否主動聯(lián)系老師(0=否，1=是)，家長是否同意教學完全是學校的責任(0=否，1=是)，家長是否認識學生朋友的家長(0=否，1=是)。

學?；影▽W生是否經(jīng)常受到老師的表揚(0=否，1=是)，學生是否認為同學對自己很友好(0=否，1=是)，學生是否對這個學校的人感到親切(0=否，1=是)。

教育期望包括個人教育期望和家長教育期望，前者指學生個人是否希望上大學(0=否，1=是)，后者指父母是否希望子女上大學(0=否，1=是)。

抵制因子采用主成分因子分析法根據(jù)三個問題生成，包括在多大程度上同意自己“經(jīng)常遲到”、“經(jīng)常逃課”、“經(jīng)常受到班主任老師的批評”。

4.2.4 控制變量

為保障研究的全面和科學，本文也設置了若干控制變量，包括性別(0=女，1=男)，民族(0=少數(shù)民族，1=漢族)和年級(0=七年級，1=九年級)。

4.3 研究模型

本文探究不同流動狀況兒童在家庭與學校兩方面的資源和互動情況上的差異對其教育成就的影響，同時涉及了家庭與學校兩個層次的數(shù)據(jù)，故采用了多層線性回歸模型。該模型能夠將因變量的變異分解成群內變異和群間差異，并通過分解變異區(qū)分群體和個體效果。其原理是根據(jù)數(shù)據(jù)的層級結構，先對低層變量建立回歸方程，再將其截距和斜率作為因變量，將高層次數(shù)據(jù)中的變量作為自變量，建立兩個新的方程，從而探索不同層面的自變量對因變量的影響。

首先構建零模型，以分析學校間差異對因變量變異影響的顯著性，判斷多層次模型是否成立，進而分析學校層次特征對因變量影響的大小以及自變量對因變量的解釋能力(楊菊華，2008)。其表達式為：

yij=γ00+δ0j+εij

然后構建隨機截距模型，同時探究家庭因素和學校因素對因變量的影響。其表達式為：

yij=(γ00+γ01G1j+γ10x1ij)+(δ0j+εij)

其中，G1j代表學校特征，γ01是學校特征的系數(shù)；x1ij代表家庭特征，γ10是家庭特征的系數(shù)，代表家庭因素對因變量的影響；δ0j與εij代表學校層次和家庭層次未被觀測到的隨機變量。

5 研究發(fā)現(xiàn)

5.1 變量描述

在本文樣本中，共有2006名留守兒童、4882名農村本地兒童、1615名流動兒童以及4282名城市兒童，分別占總體的15.7%、38.2%、12.6%和33.5%，與段成榮等(2014)對全國兒童構成的研究結果基本一致。由表3可知，在認知能力方面，城市兒童的平均認知得分最高，流動兒童、農村本地兒童次之，留守兒童的平均認知得分最低。

從社會結構維度來看，在家庭資源方面，城市兒童父母的受教育水平、家庭藏書量、職業(yè)都明顯高于其他三類農村兒童，而流動兒童次之。雖然留守兒童的父母職業(yè)條件比農村本地兒童稍好，但家庭文化資源反而更差。這與我們的預測不完全一致，或許正是因為父母經(jīng)濟文化條件都達到一定程度后，才會把子女帶到城市里面求學。在學校資源方面，城市兒童依然具有最大優(yōu)勢，無論是教育經(jīng)費還是師資力量都要由于其他三

類農村兒童。流動兒童在硬件設施與師資力量方面要強于農村留守兒童和農村本地兒童，雖然他們在公立學校上學比例較低，但正如后文顯示的，這一點對于兒童認知能力發(fā)展沒有顯著影響。

表3 變量描述統(tǒng)計

從社會互動角度來看，在家庭互動方面，正如我們預測的，城市兒童與父母的互動較頻繁，學習督促因子、與母親交流因子和與父親交流因子均明顯高于其他三類農村兒童，而留守兒童由于與父母分離，親子互動最少。在家?；臃矫妫c家庭互動類似，由于留守兒童父母不在身邊，因此他們父母與學校的溝通也是最少的，例如留守兒童父母參加家長會、主動聯(lián)系老師的比例最低，認為教學完全是學校責任的比例最高。不過，與我們的預測不太一致的是，在學校內部互動，流動兒童并不是最差的，流動兒童與老師、同學的交流比留守兒童更多，這說明親子分離的負面影響可能會進一步延伸到學校內部。

最后，從能動性角度來看，在教育期望方面，城市兒童在個人及家長的教育期望方面明顯高于其他三類農村兒童，而在農村兒童中，流動兒童希望上大學的比例依次高于農村本地兒童和留守兒童，家長教育期望方面差別不大。在抵制因子方面，正如我們預測的，由于沒有父母的有力監(jiān)督，留守兒童在學校中的抵制行為最多，其次是農村本地兒童，而流動兒童與城市兒童的抵制行為差不多，這說明流動兒童并不是一般研究所看的“問題兒童”，抵制行為較多的流動兒童只是一小部分，我們不能以偏概全。

5.2 模型分析

5.2.1 零模型

表4是以認知能力得分為因變量的零模型?？ǚ綑z驗(5)卡方值 =2666.24，P>ch2 = 0.000結果顯示，不同學校間學生認知能力得分具有顯著差異，且學校間變異對總變異的影響系數(shù)ρ=0.362，表明兒童認知能力得分的差異有36.2%來自學校，仍有63.8%來自家庭。

表4 認知能力得分零模型

5.2.2 隨機截距模型

表5中模型1是以認知能力得分為因變量，以兒童類型為自變量，以性別、民族和年級為控制變量的多層線性回歸模型。數(shù)據(jù)結果顯示，不同類型兒童的認知能力得分具有顯著差異，與留守兒童相比，農村本地兒童的認知能力得分與其沒有顯著差異，但流動兒童的平均認知能力得分比其高1.522分，城市兒童的平均認知能力得分比其高4.610分，也就是說流動兒童的認知能力顯著高于農村本地兒童和留守兒童，而城市兒童的認知能力顯著高于流動兒童，這與研究假設基本一致，也比較符合已有研究的結果[16]。

表5 認知能力得分隨機截距模型

模型2與模型3在模型1的基礎上，分別加入了家庭資源與學校資源變量。由模型2可知，良好的家庭資源對于兒童認知能力得分具有顯著的積極影響，父母的受教育程度越高、家庭藏書量越多、父母的最高職業(yè)地位越高，兒童的認知能力得分越高。學校資源變量中，只有教師素質變量對兒童認知能力有積極影響，本科及以上學歷教師數(shù)量越多，兒童的平均認知能力得分越高。

模型4-模型6在模型1的基礎上，分別加入了家庭互動、家?；优c學?；幼兞?。由模型4可知，充分的、合理的家庭互動對兒童認知能力得分具有顯著的影響，與母親交流越頻繁、學生的認知能力得分越高；但學習督促因子表現(xiàn)出了消極影響，這可能是由于存在雙向因果問題，即成績越差、家長對學生的學習督促越頻繁。模型5的結果顯示，家長積極參加家長會、與子女朋友家長積極交流，均有助于子女認知能力的提高；當家長認為教育責任在于學校時，其子女的認知能力往往更低。模型6顯示，學生在學校內的良好互動對于兒童認知能力得分同樣具有顯著的積極影響。經(jīng)常受到老師表揚、認為同學對自己很友好以及對這個學校的人感到親切的學生均在認知能力得分上表現(xiàn)出了明顯的優(yōu)勢。

模型7和模型8在模型1基礎上，分別加入了教育期望與抵制因子，二者均對兒童認知能力產生重要影響。由模型7可知，教育期望對于兒童的認知能力得分具有顯著的積極影響，學生希望上大學者的認知能力得分明顯高于不希望上大學者，父母希望學生上大學者的得分也明顯高于父母不希望學生上大學者。模型8結果顯示，學生的抵制行為對兒童認知能力產生顯著的消極影響，抵制因子得分越大、學生認知能力得分越低。

比較模型1與后面的七個模型，在加入了這些中介變量之后，城市兒童與流動兒童的系數(shù)均有所變化，說明這些中介變量均發(fā)生了作用。模型9在加入所有變量之后，流動兒童的系數(shù)不再顯著，說明流動兒童在認知能力方面的優(yōu)勢可能是由于其與留守兒童在上述變量上的差異引起的；但城市兒童系數(shù)依然顯著，那么城市兒童的認知能力優(yōu)勢可能還有其他形成機制。

具體來說，在模型2、模型5和模型7中，城市兒童的系數(shù)下降程度最明顯，這說明城市兒童與農村兒童的認知能力差距主要是由家庭資源、家?；右约敖逃谕牟罹鄬е碌摹Ｔ谀Ｐ?和模型7中，流動兒童的系數(shù)下降程度最明顯，這說明流動兒童與留守兒童的認知能力差距主要是由家校互動與教育期望的差距導致的。從上面的描述統(tǒng)計可以看到，流動兒童家族更可能參加家長會，也更可能主動承擔教育責任，而且流動兒童個人的教育期望要高于留守兒童。

比較農村本地兒童與留守兒童，盡管農村本地兒童相對于留守兒童的影響系數(shù)并不顯著，但該系數(shù)始終為正值，這意味著農村本地兒童的平均認知能力可能有微弱優(yōu)勢，聯(lián)系到描述統(tǒng)計中所發(fā)現(xiàn)的，農村本地兒童在家庭資源方面不及留守兒童，但在其他方面優(yōu)于留守兒童，所以可能是其他因素的積極影響彌補了農村本地兒童在家庭資源方面的不足，甚至使其認知能力得分相對于留守兒童具有微弱優(yōu)勢。模型2-8中農村本地兒童影響系數(shù)的變化情況也支持了上述猜想：在模型2控制了家庭資源后，農村本地兒童的影響系數(shù)有所變大，而在模型3-8中控制了其他因素后，農村本地兒童的影響系數(shù)均有所下降。

5.2.3 分年級隨機截距模型

表6與表7分別是以七年級學生和九年級學生為樣本的隨機截距模型，兩表中模型1-9的變量設置情況與表5中模型1-9相同。由表6可知，對于七年級學生而言，城市兒童的認知能力得分仍然顯著高于留守兒童，但流動兒童、農村本地兒童與留守兒童之間的差異十分微弱，沒有統(tǒng)計上的顯著性。即使我們忽略統(tǒng)計顯著性，僅從回歸系數(shù)的符號和大小上看，三類農村兒童之間的差異也明顯小于總樣本情況，尤其是流動兒童與農村本地兒童的差距十分微小。

由表7可知，對于九年級學生而言，不同類型兒童的認知能力得分具有顯著差異，且這種差異要比總體樣本的情況更加懸殊?？傮w而言，九年級學生的認知差異形成機制與總樣本情況基本一致，但也有一定特殊性。就城鄉(xiāng)兒童之間的認知能力差距，家庭資源與教育期望依然是主要影響機制。不過對于流動兒童與留守兒童之間的認知能力差距，主要形成機制在于學校資源、家?；优c教育期望。

表6 七年級學生認知能力得分隨機截距模型

表7 九年級學生認知能力得分隨機截距模型

(續(xù)表7)

比較表6與表7可知，不同類型兒童的認知能力差距具有累積性，九年級學生中城市兒童與留守兒童的認知能力差距與七年級學生相比明顯變大；流動兒童與留守兒童的認知能力差距在七年級學生中并不顯著，但在九年級學生中差距顯著；農村本地兒童與留守兒童的認知能力差距雖然在兩個年級學生中均不顯著，但在九年級學生中的回歸系數(shù)差距更大。

這種累積性差距的形成可能具有多方面的原因：第一，不同因素對于兒童認知能力的影響具有累積性，例如，從一年級開始，城鄉(xiāng)資源差異所造成的認知能力差異就已經(jīng)存在了，在以后的年級中，每年都會產生新的差異，那么越是到高的年級，這種差異累積的越多。第二，不同家庭的兒童在社會資源、社會互動以及個人能動性上的差異可能會出現(xiàn)變化，例如，流動兒童隨父母進城以后，能夠享受到更好的學校資源，與此同時，由于城市學校對于學習的要求往往更高，學習氛圍更好，在這種環(huán)境下，流動兒童可能會形成更高的教育期望，他們的父母也會與學校老師形成更多互動，由此進一步導致流動兒童的認知能力不斷提高，并與留守兒童拉開距離。

6 結論與討論

改革開放四十年來，流動人口對我國經(jīng)濟發(fā)展做出了重要貢獻，但人口流動對于他們的子女的發(fā)展會產生什么樣的影響呢？本文具體分析了人口流動對于兒童認知能力發(fā)展的影響及其具體機制。本文的數(shù)據(jù)結果顯示，總體上看，城市兒童的認知能力最高，流動兒童次之，農村本地兒童和留守兒童的認知能力最低，其中留守兒童與農村本地兒童相比又有微弱劣勢。這一結果與已有研究的發(fā)現(xiàn)基本一致[16]，雖然流動兒童相比于城市兒童在教育發(fā)展上具有劣勢，但是相比于農村中的兒童，他們在教育發(fā)展上又具有一定優(yōu)勢。

本文不僅比較了不同兒童的認知能力差異，還進一步從社會結構、社會互動與個體能動性三個維度共七方面因素出發(fā)，系統(tǒng)分析了這種差異的來源。結果發(fā)現(xiàn)，城市兒童在家庭資源、學校資源、家庭互動、家?；印W?；印⒔逃谕?、抵制行為等各方面都要比農村兒童占有優(yōu)勢，故而城市兒童的平均認知能力要比農村兒童更高，在這些因素中，家庭資源、家校互動以及教育期望又是更重要的原因。與留守兒童相比，流動兒童在大多數(shù)方面也都更有優(yōu)勢，特別是流動兒童在學校資源、家?；右约敖逃谕矫娴膬?yōu)勢使得其認知能力要比留守兒童更高。

總的來說，城市中的教育資源要遠好于農村，這不僅體現(xiàn)在硬件設施與師資力量上，更重要的是先進的教育理念以及良好的家校互動，這會營造出一種積極的學習氛圍，敦促所有家長與兒童配合學校教學安排。在這樣的環(huán)境下，即使是流動人口家庭，他們也會受到感染和熏陶，從而更加重視子女教育，并盡其所能投入到子女教育中去，這反過來又會提高他們子女的認知能力以及未來教育發(fā)展機會。

從本文的研究結果來看，雖然我國城市教育體系仍然存在戶籍歧視，但是仍然對流動兒童的教育發(fā)展提供了幫助，而且隨著流動兒童在城市中享受到的教育越久，其與留守兒童的認知能力差距越明顯。由此可見，流動人口在城市中辛勤工作，為城市經(jīng)濟發(fā)展做出了重要貢獻，但他們的子女也能夠從城市化中獲得教育發(fā)展，這可以看作是一種“流動的紅利”。

當然，為了鞏固“流動的紅利”，城市教育體系仍然需要消除戶籍歧視，為流動兒童提供更多教育上的便利，我們可以看到，流動兒童并不是問題兒童，只要給他們提供合適的條件，他們同樣能獲得較好能力發(fā)展。其次，隨著我國生育率的下降，城市中的教育資源已經(jīng)有所緩解，政府應該盡可能允許并幫助流動人口將留守兒童帶到城市中接受教育，正如上文顯示的，留守兒童目前已經(jīng)成為所有兒童最弱勢的群體，一方面父母不在身邊難以督促輔導，另一方面學校環(huán)境又不好，他們的認知能力要比其他兒童更低，這將進一步抑制他們未來的教育發(fā)展機會，并對整個社會是一種潛在威脅。雖然城市中優(yōu)質教育競爭很激烈，但即使是普通學校，其資源往往也比農村學校更好，依然會對留守兒童有很大幫助。最后，農村教育本身也需要受到重視，這不僅僅是學校硬件設施與師資力量等資源問題，更重要的是整體的學習氛圍與家?；?，因此需要引導其父母樹立正確的教養(yǎng)模式，加強親子之間的交流，幫助父母與學校建立良好的溝通渠道。

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