程廣文

（泰州學院 教育科學學院，江蘇 泰州 225300）

2018年6月，教育部在成都組織召開了“新時代全國高等學校本科教育工作會議”，陳寶生部長在會上做了重要講話并指出，中國大學生學習發(fā)展研究和全美大學生學習的數(shù)據(jù)調查和分析顯示，我國大學課堂的挑戰(zhàn)性和美國高校相比還是有差距的，高校還存在一些內容陳舊、輕松易過的“水課”。[1]從此，高等教育界開始高度并廣泛關注“水課”現(xiàn)象。作為大學教學的一種實然形態(tài)，“水課”被關注的根本原因在于大學的課堂教學關乎人才培養(yǎng)的質量，而質量是高等教育安身立命之本。那么，在大學里，哪種屬性的課堂教學符合“高層次專門人才”培養(yǎng)的要求？教學如何開展才能避免淪為“水課”？對此，教育部還專門發(fā)文，提出要“淘汰

‘水課’、打造‘金課’”，并將“金課”的特征歸結為“兩性一度”，即高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。[2](p4-9)這里的“高階性”是指教學內容要有前沿性，以有益于培養(yǎng)學生的高階思維能力；“創(chuàng)新性”是指教學方式方法的創(chuàng)新，以便培養(yǎng)學生的探究能力和個性思維；“挑戰(zhàn)度”是指教學任務對學生而言是一次挑戰(zhàn)，是讓學生經由深度思考才能解決的問題。顯然，“兩性一度”就是要求教學具有學術性，即所謂“教學學術”，也即美國學者波伊爾（Ernest L Boyer）旨在解決美國高校中“水課”現(xiàn)象時所提出的“The Scholarship of Teaching”這一概念。由此，梳理與分析教學學術這一概念的歷史和邏輯，有利于我國高校課堂治理和教學實踐變革，并對提高人才培養(yǎng)質量具有借鑒與反思價值。

一、教學學術：歷史梳理

20世紀90年代，美國大學普遍存在重視科研而忽視教學的現(xiàn)象，在“非出版即解聘”的制度下，大學教學質量受到了嚴重的影響。對此，波伊爾通過卡內基教學促進會對全美的大學開展研究，并在該項研究的成果《學術水平反思》中首次提出了“the scholarship of teaching”（教學學術）這一概念，以期引起大學對教學的重視。由此引發(fā)了美國高等教育學界圍繞這一新概念展開的許多理論思考和實踐探索。

波伊爾認為教學也是一種學術，并“對學術概念進行了新的詮釋，認為學術不僅是指專業(yè)的科學研究，通過研究發(fā)現(xiàn)新的知識是學術的一個方面，是學術生產的重要體現(xiàn)。除此之外，學術還意味著通過課程的發(fā)展來綜合知識；還有一種應用的學術，即發(fā)現(xiàn)一定的方法去把知識與當代的問題聯(lián)系起來；還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術?！盵3]（p71-75）即波伊爾認為，“學術”有四類：發(fā)現(xiàn)學術（the scholarship of discovery）、整合學術（the scholar?ship of integration）、應用學術（the scholarship of ap?plication）和教學學術（the scholarship of teaching）。其中，發(fā)現(xiàn)學術就是我們通常意義上的學術——“作為學者所從事的工作和建樹，是知識的探索、學問的追求、智慧的洞觀，以及體現(xiàn)在這些研究中的思想方法論的有機統(tǒng)一。說得簡明些，學術就是知識、學問、智慧和方法論的統(tǒng)一”。[4]（p107-114）所以，學術僅指揭示事實本質及其與人的關系的客觀真理。對事實本質的揭示是自然科學的學術任務；揭示事實與人的關系的客觀真理則是哲學社會科學的學術任務。而從基本行為結構上來講，教學是一種傳授活動，它以知識作為傳授內容并寄希望通過知識的傳授使教學對象能掌握知識并形成能力和品質。顯然，學術與教學是有著不同目的、路徑和方法的兩個概念。有鑒如此，波伊爾擴大了學術的外延，厘定了教學學術與發(fā)現(xiàn)學術的區(qū)別，并開啟了學術的“四分法”。對此，有學者持批評態(tài)度，認為“這四種學術分類具有重疊性”，但也指出“波伊爾的理論不是孤立地關注于教學，而是強調教學是整個學術工作的一個重要部分”，“這一主張，目的在于讓我們停止有關教學和傳統(tǒng)意義上的學術之間的不休爭論，而應該將我們的注意力放在學術活動的方方面面，并認為與傳統(tǒng)學術相關的活動都具有學術性?！盵5]（p155-168）可見，波伊爾所提出的教學學術并不是從學術本質性的意義上依靠邏輯提出來的，而是采用擴大解釋的方式賦予了教學一個學術的“名分”，因為并未改變教學或教學學術的工作領地。波伊爾的出發(fā)點在于讓大學重視教學，提高本科生的教學質量。通過“外爍式”路向將教學納入學術視野，不但有益于改變人們的傳統(tǒng)甚至錯誤認知，更有益于大學教學質量的提升。但也正是由于波伊爾的教學學術并不源自教學的內在邏輯而是源自外部功用，使得“這個概念的精確意義，它的含義以及對它的評價等，都還遺留有許多尚未得到明確解決的問題”。[6]（p4，476-495）

教學學術概念的誕生并不來自大學教學活動的內在性邏輯，而是外在性因素即人才培養(yǎng)質量的要求。這是一種從“結果”出發(fā)尋求“方法”的思維模式，是一種功利色彩較濃的模式。這一概念的長處是能誘發(fā)概念所對應的實踐具有多樣性和豐富性，而缺點則是概念的實踐力因過于彌漫而乏力，導致概念的實踐難以達成理想。所以，英國學者米克·黑莉強烈建議“教學學術需要在學科文化背景下去發(fā)展”，“在學科的基礎上建立起來的教學網絡，對于促進交流和鼓勵教師開拓學術性的方法進行教學，并對自己的教學活動和學生的學習活動進行學術性研究，具有至關重要的作用。”[7]（p169-189）這里的學科文化背景就是指學科知識生產過程即學科的發(fā)現(xiàn)學術所對應的環(huán)境條件，這些環(huán)境條件就是一種學科獨有專享的學術文化。所以，米克·黑莉建議的實質是，要想教學具有學術性，則必須把教學建立在所教學科的學術基礎上，即以學科學術的視角來審視和看待大學的教學活動。顯然，這里沒有把大學教學作為獨立的學術對象來認知，教學的學術性來自所教學科的學術性，依然沒有脫離教學學術所肇始的外在性本質。教學學術所包含的學術性其實是一種對教學的外在強加，盡管這種“強加”對教學學術實踐有促進意義，但依然缺乏內在規(guī)定性。與此同時，中國學者則直截了當?shù)赜猛獠克季S提議要“從學術性角度看待大學教學，教學如同高深知識的生產與應用一樣，也是學術活動?！辈⒃诖苏J知基礎上提出“更新觀念，確立大學教學學術性地位”，“加強制度建設，促進教師潛心教學”以及“深化大學教學研究，增強教學學術性”[3]（p71-75）三大策略來強化大學教學學術性。所謂“更新觀念”就是要求人們調整心態(tài)和視角去認知大學教學，這意味著，大學教學的學術性是通過“換腦子”“看”出來的；所謂“加強制度建設”就是要通過管理來強化教學的學術性，似乎教學的學術性須依靠行政力量才能得到保證；所謂“深化大學教學研究”就是提倡把大學教學當作學術研究的對象，經由“研究”就可以使大學教學有了學術性。這種思路明顯帶有外在性，所以教學學術僅有功能性，而不具有本質性?？梢姡瑢τ诮虒W學術的普遍認知僅僅停留在了“教學學術使大學教學突破了傳統(tǒng)教學的局限，教學活動不再是教師傳授與學生接受的簡單授受過程，而是一個以高深知識為依托，以教學實踐中的實際問題為導向，通過教師與學生的共同探索來解決教學實踐問題與改善教學，所產生的教學研究成果具有可評價、可交流、可傳播、可改進等特性的一種實踐活動?！盵8]（p67-73）

通過上述對概念的歷史梳理不難發(fā)現(xiàn)，在語用學層面上，教學學術既指教學是一種學術，同時隨著概念廣泛的運用，其內涵也包括大學教學具有學術性；從發(fā)生學層面講，教學學術是基于大學教學的式微以及出于社會對大學人才培養(yǎng)質量的擔憂而提出的，是一種外在性生成，里面更多地包含著概念提出者的期望。然而，早期研究者也發(fā)現(xiàn)，要實現(xiàn)教學學術所包含的概念理想，需要借助教學活動中所教學科的學術這一學科文化背景等外在因素。因此，從教學活動本身廓清教學學術的內在邏輯，為教學學術存在提供必要的理論辯護，是一項具有理論和實踐意義的工作。

二、教學學術：邏輯分析

一個概念若僅僅因其功能性而產生，則不足以擔負其理論使命；一個概念僅僅以其外在性要求來定義，則不足以履行其實踐承諾。從教學學術概念的發(fā)展歷史來看，其主觀上從一開始就是指向教學實踐的。這種指向具有一定正確性，同時也加重了它的實用主義色彩。無疑，“教學”是一個實踐活動，突出實踐效果當然是其所需要的，也是最終訴求。但是，實用主義思維的天然不足是缺乏對過程的關注，這使得實踐過程中難以讓教師自覺完成教育學意義的培養(yǎng)“高層次專門人才”的使命。如果說教學學術這個概念的初創(chuàng)者在構建概念時已經想到了“概念的對象有什么效果”，那么，概念效果應擁有的“實踐性關系”則沒有被“教學學術”所考慮。這會使教學學術概念的合法性存疑，因為“概念存在的合法性與人的現(xiàn)實性的行為實踐相關，其本身就擁有一種與人相關聯(lián)的實踐性內涵。”[9]（p103-110）概念應該建立在實踐基礎上，概念形成應該從實踐出發(fā)。作為認識的結果，概念的第一屬性是它的實踐性，因為真正的認識“必然是從現(xiàn)實的角度出發(fā)，將身體的、情境的、變化發(fā)展的體驗考慮在內”。[10]（p45-51）所以，作為概念的教學學術的合法性必須回到教學現(xiàn)場才能被證明，而其合理性則應在教學論視野中得到解釋。

教學最基本的要素是教師、學生和教材，三者缺一不可。“所謂教學，乃是教師教、學生學的統(tǒng)一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德?！盵11]（p87）從這個定義可以看出，教學活動具有結構性和層次性。首先，教學的結構性表現(xiàn)在要素及其行為上?！敖處煛滩摹獙W生”構成教學的要素結構；“教—知識—學”構成教學的行為結構；要素結構是教學的基本結構，行為結構建立在要素結構之上。教師的教和學生的學是獨立而相依的平行同構關系，其中獨立源自教師和學生各自的主體性，而相依源于教與學的實踐關系。教與學相互依存使教學相對而成，甚至相反而成，不存在有教無學的教學，也不存在有學無教的教學。其次，教學的層次性表現(xiàn)為教學的目標及其關系上。教學的結構性存在是為了實現(xiàn)教學的三個具有層次性的目標，即“掌握知識與技能”“身心獲得發(fā)展”和“形成思想品德”。知識和技能是教、學行為的操作性對象，屬具體層面；思想品德則是教、學行為的意志性對象，屬抽象層面；身心發(fā)展對于教、學行為既具有操作性又具有意志性，屬于中介層面。不過，在大學教學中，這三個層次的教學目標除了與基礎教育一致的一般性目標外，更多地指向專業(yè)性目標，即專業(yè)性知識與技能、專業(yè)性身心發(fā)展以及專業(yè)性思想品德等。如果教學學術能擔當起闡明大學教學根本屬性的使命，那么它就應該扎根于教學活動的基本要素中；如果教學學術對大學教學具有合理性，那么它就應該在教學活動的結構與層次兩個方面得到邏輯性詮釋。

從結構性來看，大學教師應該是某學科領域的專家學者，大學學生則是接受專業(yè)化（學科化）的對象，教材（課程）則是專業(yè)化所需要的專業(yè)（個性化）知識的集結。首先，在制度化教育下，教師既是課堂教學主體也是客體，更是教學運行的主導者，是教學學術的主觀因素。由于大學教師已被深深地專業(yè)化，當他面對課堂教學這一專業(yè)場景時，因專業(yè)化烙印在教師身上演變?yōu)閭€性化存在的學術性就成為教學學術的決定力量。正因為如此，雅思貝爾斯說，“最好的研究者才是最優(yōu)良的教師，只有這樣的研究者才能帶領人們接觸真正的求知過程，乃至于科學的精神，只有他才是活學問的本身，跟他來往之后，科學的本來面目才將得以呈現(xiàn)。通過他的循循善誘，在學生心中引發(fā)同樣的動機。只有自己從事研究的人才有東西教別人，而一般教書匠只能傳授僵硬的東西?！盵12]（p152）所以，教師是教學學術的主觀方面，具有決定性。其次，大學生接受專業(yè)化的過程本質上就是被學術化的過程。這源于大學生培養(yǎng)過程中所采取的專業(yè)化教育方式。從社會學角度看，所謂專業(yè)化就是從業(yè)者逐步符合專業(yè)標準、成為專門職業(yè)并獲得相應專業(yè)地位的過程；但若從教育學角度看，專業(yè)化過程是一個掌握專業(yè)知識和技能、具有專業(yè)思維能力和品質，以及形成專業(yè)領域中所應有德性的過程。在大學教育中，大學生專業(yè)化中的專業(yè)是指依照學科和其對應的職業(yè)組合而成的專門化領域。這意味著專業(yè)化自身具有學術性。針對這一點，美國學者亞伯拉罕·弗萊克斯納認為“專業(yè)的特征是‘學問高深’，沒有學問的專業(yè)是不存在的，只能是職業(yè)。只有那些具有‘高深學問’的專業(yè)才能列入大學專業(yè)教育范疇”，同時“專業(yè)的本質源于理智，專業(yè)應以學術性研究工作作為自己的本職工作”。[13]（p27-30）所以，作為專業(yè)化、學術化的對象，大學生是教學學術的動機因素。最后，教材貫穿于課堂教學全過程，大學的教材是教學學術的客觀因素。專業(yè)是由課程構成，而教材則是課程的具體化。教材在保證大學教學的學術性中的作用是由課程知識的三個屬性所決定的。第一，身份性知識。這類知識的學習和掌握能確證學習者個體的學科專業(yè)歸屬，是個體學術化的第一步，一般為學科專業(yè)的基礎性課程，其所呈現(xiàn)的內容是近現(xiàn)代以來的“最新”知識。這些知識大都剛剛完成從“個人知識”到“公共知識”的屬性轉變；這些知識既影響著當下相關學科的發(fā)展，又是專業(yè)能力發(fā)展的第一基礎。如“數(shù)學與應用數(shù)學”專業(yè)的《數(shù)學分析》等課程就屬于這類基礎性課程，因為這門課程“到1900年為止，算術、代數(shù)和（建立在整數(shù)公里基礎上的）分析及（以點、線和其他幾何概念為基礎的）幾何已經被嚴格化。”[14]（p180）它既是“最新”知識，也是后續(xù)進一步專業(yè)化的基礎，因此，“數(shù)學與應用數(shù)學”專業(yè)的學生必須學習這門課程。第二，前沿性知識。這類知識的學習和掌握能幫助學習者形成該學科專業(yè)所專屬的思維習慣和思維特征，是個體學術化的核心。基礎課程之外，大學教材一般傳授由學科前沿內容組成的知識體系，并且要求教師“要站在學科的前沿，既精熟該學科的演進歷史，又對其研究現(xiàn)狀了然于胸；更能展望其發(fā)展前景，吸收最新研究成果及充實不同國家的案例?！盵15]（p228）第三，個性化知識。一方面，大學課程分為選修課和必修課，另一方面大學提倡教師自編教材。選修課程與自編教材本質上是提醒教師要向學生提供個性化知識。在這里，個性化知識是指教師自己正在研究的、未公開的抑或公開而正在接受同行評議的成果，以及被個性化表達的公共知識。創(chuàng)造性是學術性的重要特征，個性化知識有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。創(chuàng)造性思維是一種個性化的思維，在教育活動中不傳播個性化的知識難以誘發(fā)創(chuàng)造性思維；再者，學術的或學術性的活動本身包含有“緘默知識”，這需要借用“師徒式”關系來傳播，而選修課程或自編教材本質上就是通過課程方式來確立教師與學生之間的這種關系。所以，教材（課程）通過學術化的知識集結為教學學術提供了客觀條件。

從層次性來看，無論是教學的最低層次目標、中間層次目標還是最高層次目標，都是通過課堂教學來實現(xiàn)的。而課堂教學的基本行為方式是言語互動，因此，教學的各不同層次目標都是在這語言互動中實現(xiàn)的，實踐教學亦如此。因為任何類型的實踐教學，都需要憑借學術化言語以及學術化的師生交流，否則實踐教學的學術性無法實現(xiàn)。根據(jù)語用學家奧斯汀的理論，“言語行為”分為三類：敘事行為、施事行為和成事行為。敘事行為在于以言表意，可以使他人明確一個對象；施事行為在于以言施事，可以給他人發(fā)出一個指令；成事行為在于以言取效，可以讓他人完成一項任務。[16]（p152-155）課堂教學中的語言也離不開這三類行為，并且根據(jù)這三類語言的功能各有側重地實現(xiàn)課堂教學不同層次的目標。在課堂語言交往中，通過以言指事可以實現(xiàn)傳授知識和技能的目標，因為知識和技能由一些科學事實及公式原理等組成；借助以言行事可以完成身心獲得發(fā)展的目標，因為身心發(fā)展憑借行事方式方法得以表征；利用以言成事可以達到形成思想品德的目標，因為思想品德是人之為人的基礎，正所謂“做以成人”，所以“成事”則“成人”?？梢?，課堂上教師與學生之間的語言行為具有實現(xiàn)教學各層目標的可行性，并為教學的學術性提供了可能。另一方面，語用學家研究表明，言語行為總具有主觀性和主觀化的特征。所謂主觀性（subjectivity）“是指語言的這樣一種特性，即在話語中多多少少總是含有說話人‘自我’的表現(xiàn)成分，也就是說，說話人在說出一段話的同時表明自己對這段話的立場、態(tài)度和感情，從而在話語中留下自我的印記?！盵17]（p739）換言之，言語總是言語者的言語，并且言語中包含著言語者的個人生活密碼。同時，言語者在言語中的個人生活密碼又并非僅僅依托聽者的理解而得以彰顯，因為人的當下行為（言語或肢體）總是他的全部歷史的反映。任何言語者都是自覺或不自覺地在言語過程中主動地將言語的“主觀性”通過“主觀化”的方式在言語表達中顯露出來，它具有自現(xiàn)特征。所謂主觀化（subjectivisationg）“則是指語言為表現(xiàn)這種主觀性而采用相應的結構形式或經歷相應的演變過程。”由此可見，言語過程中所表現(xiàn)出來的主觀化“既是一個‘共時’的概念，即一個時期的說話人采用什么樣的結構或形式來表現(xiàn)主觀性，又是一個‘歷時’的概念，即表現(xiàn)主觀性的結構或形式是如何經歷不同的時期通過其他結構或形式演變而來的。”[18]（p268-275）在大學課堂上，教師教學中的言語行為當然地具有主觀性，折射著他的個人歷史，進而必然反映著他曾經的學術規(guī)訓及學術思維，是其學術生涯的“共時”和“歷時”的共同結果，這決定了教師的課堂教學中的言語方式指向學術性。正如魯喬所言，“知識的傳播及創(chuàng)新從各方面綜合‘反映了個人的喜好、學科背景以及研究機構的規(guī)定’?！盵19]（p139）這種課堂言語表達方式是教學學術性的形式構件。更為甚者，大學教師在課堂教學過程中所傳授的知識本身就具有學術性，是學術性知識。這就是言語的客觀性所在。言語的主觀性必然是相對客觀性而來的，并且言語的客觀性是主觀性的前提。因為言語的根本目的在于交流，交流是為了使聽者能理解話語，這就要求話語必須是客觀的，即具有公共客觀性。大學課堂上，教師的言語公共客觀性會受制于教材和教師的學術成果。無論是教材還是學術成果，呈現(xiàn)的都屬于學術性知識。作為教學內容，客觀性學術知識是教學學術性的內容構件。

三、教學學術：實踐旨趣

從概念發(fā)展史看，教學學術的提出旨在挽救美國的本科生教育，提升高等教育水平，并通過選擇讓科研與教學平行化的視角，以達到凸顯教學重要性的目的。從概念內在邏輯，以及大學教學所包含的要素結構、行為結構和目標層次看，大學教學的學術性是內在的表現(xiàn)。然而，這種教學的學術性亦即教學學術即便是教學活動的內在屬性和外在要求的一致結果，但卻并不意味著每一位大學教師所開展的教學、每一節(jié)課所進行的教學都自然而然地具有學術性，都算得上是一種教學學術。因為教學是一種社會行為，它的社會學本質是一個“人為的過程”，教學的這種人為性內在地隱含著課堂教學具有“恣意妄為”“為所欲為”甚或“胡作非為”的危險。對此，埃恩·海表達得更為清楚，“在我自己的職業(yè)生涯中，我發(fā)現(xiàn)教學在所有的公共職業(yè)中，可能是非常私人化的一種職業(yè)?！盵20]（p10）這告誡我們，要保證教學學術的開展，一方面有必要建立維護教學學術的相應秩序，讓作為一種學術開展的教學具有某種強制性；另一方面要營造與發(fā)現(xiàn)學術相對應的文化氛圍，讓具有學術性的教學發(fā)揮引領性作用。教學學術與發(fā)現(xiàn)學術等均為實踐活動，活動的要素與過程的選擇決定了學術性成分的多少和水平的高低。如前所述，教學學術實踐的結果取決于教學的三個基本要素：教師、教材和學生，其中教師是主導性要素。但是，與發(fā)現(xiàn)學術相比，教學的學術性更取決于教學活動中的重要成分和關鍵節(jié)點。

關于教師。“當前課堂教學在很大程度上仍然是‘個體作坊模式’，從課程的設計、開發(fā)到課程的實施、評價，教師幾乎承擔了所有環(huán)節(jié)的工作，其教授的水平決定了教學質量”，[21]（p64-72）這種情境下的教學可不可以或能不能造就教學學術，完全取決于教師的個人職業(yè)道德、學術水平以及教學過程中為學術性而進行的設計，但其中個人學術水平是重要的直接因素。因此，應如發(fā)現(xiàn)學術一樣明確在教學活動中嚴格實施學術階銜制度。換言之，教授必須上課且要有數(shù)量要求。這就不難理解教育主管部門三令五申要求教授為本科生授課了?！敖淌凇弊鳛槁毞Q系列的一個階銜，表征其學術造詣。相應地，“助教”只能也僅僅只能是協(xié)助教授上課者；“講師”是具備一定科研能力，且承擔助教后優(yōu)良者，其能講授一門學科的基本理論課；“副教授”可獨立開設某些學科課程，但要輔助教授工作。同時，還必須規(guī)定講師或副教授所教授的課程應該有一門或兩門與其有造詣的研究領域相關聯(lián)的課程。當然，還要建立起職業(yè)道德監(jiān)督反饋通道，以確保教授在發(fā)現(xiàn)學術領域中的成果及其教化造就教學學術。

關于教材。教材是課程的具體化，主要表現(xiàn)形式為教科書。首先，歷史上，大學教學不曾有教科書，上課普遍使用的教學材料是“講義”。講義不是一種簡單的教案或教學設計，而是指“那些直接得益于教學心血的大學課堂講義”，它“既是教學，也是科研。要是說所有的優(yōu)秀學問都出自課堂教學，那是哄教師們開心；但是，要是說優(yōu)秀的大學講義既能惠及學生又可能是一流的科學研究，卻一定是符合歷史事實的?！盵22]（p1-7）課堂教學采用講義也是保障教學學術的一個重要物質性因素。但如今卻相反，盡管教師在課程計劃中從不明確指定教材，僅提供參考書目，但“參考書”最終都變成了“教材”。如發(fā)現(xiàn)學術一樣，教學的學術性要求教學過程中所涉獵的知識、思維、行為方式及專業(yè)德性等都應該在特定的認知場域下生成。學術性教學是生成性的，生成性教學應提倡編寫和使用講義。其次，“教學本質上就是一種探究。因為教師從事教學專業(yè)的工作對象是活生生的、健康的人，而不是相對靜止的物，這是教學專業(yè)與其他專業(yè)的區(qū)別所在。這種專業(yè)特性決定教師的專業(yè)工作生活方式必須面對教育情景中的不確定性。教師每時每刻面對的情景都具有即時性，都有不同的一些方面，需要教師來面對、來處理，也就是說，需要教師去解決、去探究?！盵23]（p13）因此，教學原本就是一種不確定性活動，是一種探險性行為，這種“不確定性”“探險性”意味著它不是也不應該依照教科書按部就班地完成。把教學反思嵌入教學活動的每一個細節(jié)，是教學學術的基本表現(xiàn)。教學學術要求批判性思維應貫穿課堂教學始終，隨時否定教科書中的內容。再次，教科書歸根結底是現(xiàn)成知識的代名詞，它易導致課堂教學演變成教授現(xiàn)成的知識，而這不可能是一種學術性的教學。因此，以教學學術為旨歸再造教科書是教學活動的必要內容。

關于學生。教學學術概念提出的目的在于提高學生的學術化和專業(yè)化水平，提升其專業(yè)思維能力。盡管教師在教學學術活動中占據(jù)主導性，但如果學生不主動順應和接受這類學術，教學學術的理想難以達到。學生因素是教學學術與發(fā)現(xiàn)學術最大的區(qū)別，也就是說，教學學術是教師與學生共同開展的一種活動，這也是理解和開展教學學術的關鍵。所以，教學要具有學術性，學生應該是積極的參與者。為此，學生進入教學活動前應有一定的學術性準備，包括通過閱讀專業(yè)著作完成學術積淀并形成專業(yè)思維習慣，以及教學學術所必要的課堂參與技能等。專業(yè)資料室等就是提供學生學術積淀的機構。閱讀要具有一定的廣泛性，這有助于培養(yǎng)專業(yè)思維的廣度，形成創(chuàng)造性思維修養(yǎng)。大學的圖書館為學生廣泛閱讀提供了可能。許多一流大學每年會向學生推薦閱讀書目。例如，詹姆斯·斯圖爾特的《Calculus》（《微積分》）差不多每年都被哈佛大學推薦給不同專業(yè)的學生閱讀。堅持閱讀和專業(yè)閱讀是大學生生活的必要組成部分。閱讀的廣泛性和專業(yè)性為學術性思維提供了空間，有利于提高課堂教學參與度，同時還有利于課堂教學的學術性提升。但是，僅僅有思維準備是不夠的，還要訓練專業(yè)思維方法。例如，某些大學所實施的seminar教學法就是一種能滿足教學學術的教學形式，因為“‘Seminar’訓練的不僅是學習的品格，也是研究的品格，換言之，它既是一種思想能力的鍛造，也是一種學術素養(yǎng)的培養(yǎng)?！盵24]（p76-85）

關于教學過程。教學是一種活動，是一種過程。這一過程由它的哲學基礎、發(fā)展動力和活動方式三個基本因素組成。首先，學術性教學應以認識論為其哲學基礎。教學論認為，教學過程是一種特殊的認識過程。在大學教學中，這種認識的特殊性不僅指教學活動是重復人類已有的認識活動，還包括屬于大學生自己的具有創(chuàng)新意義的、非重復的認識活動。更何況，學術的本質就是認識活動，教學學術亦如此。提倡或實施教學學術的目的在于借助重復和非重復的認識活動來培養(yǎng)大學生的專業(yè)思維能力和學科思維能力。其中，專業(yè)思維指向專業(yè)實踐，學科思維指向學科理論。在大學里，任何專業(yè)都是由一門或幾門學科構成，并通過預設的專業(yè)教育方式培養(yǎng)出高級專門人才。這要求學術性教學過程不能把學生當成一種知識容器，讓學生掌握多少現(xiàn)成的知識，而要強調在人的全面發(fā)展的基礎上注重學生認識能力的提升。所以，學術性的教學過程應該秉持一種認識論的而非知識論的哲學觀。否則，那將會在學術性教學活動中讓“知識學（die Wissenschaftstheorie）替代認識論”，結果則意味著“表現(xiàn)為認識著的主體（das erkennendeSubjekt）[人]不再是坐標系”，因為“知識學卻放棄認識著的主體[人]的問題，把注意力直接集中在科學上，即集中在作為命題和處理問題的方法體系，也可以說作為理論賴以建立和檢驗的全部規(guī)則的諸種科學上”并且“主體的活動和命運至多[只]屬于被貶低為按照經驗進行活動的人”，“主體的活動和命運對于內在地說明認識過程沒有意義了?！盵25]（p67）照此，如果“人”即學生不是教學活動的“坐標系”，教學的“為人性”就失去了存在的前提；如果“人”被貶低為僅僅“按照經驗進行活動”的主體，學生的專業(yè)思維和學科思維的能力就不可能得到提升。如此，教學過程中，學生的主體性喪失，并被掌握知識活動所消解，教學的學術性不復存在，這樣的教學不可能是一種學術活動。其次，學術性教學以問題鏈為其發(fā)展動力。什么力量推動的教學才是學術性的呢？我們知道，發(fā)現(xiàn)學術的活動可以分為兩類，一類是解決實際問題，一類是尋找事物發(fā)展規(guī)律。但是，無論哪種，活動的最小單元都是科學思維，區(qū)別僅在于起點和路徑不同而已?？茖W思維是任何類型的發(fā)現(xiàn)學術的基本結構。是故，“問題—思維”或“思維—問題”是學術活動的基本方式。對此，希爾伯特強調，“只要一門科學分支能提出大量的問題，它就充滿著生命力；而問題的缺乏則預示著獨立發(fā)展的衰亡或中止”，“正是通過這些問題的解決，研究者鍛煉其鋼鐵意志，發(fā)現(xiàn)新方法和新觀點，達到更為廣闊和自由的境界?！盵26]（p60）所以，問題是推進發(fā)現(xiàn)學術開展的關鍵。教學學術也不例外，它需要通過問題鏈來推動教學活動的發(fā)展，并借助問題解決培養(yǎng)大學生的專業(yè)和學科思維。所謂問題鏈就是把系列問題依照思維發(fā)展串聯(lián)起來所形成的鏈條。問題鏈中問題之間的“距離”是大學生思維的步距，可大可小，因人而異，因學科（專業(yè)）而異，因教學而異，但距離長短應以促進學生思維發(fā)展為原則。問題鏈中的問題來源有兩類，一種是理論（學科）類，一種是實踐（專業(yè)）類。理論類問題設置的目的在于幫助學生理解學科知識的重難點；實踐類問題設置目的在于幫助學生認知專業(yè)場景的關鍵點。無論是哪種問題都必須圍繞課程目標進行設置，且宜同時將兩類問題交替出現(xiàn)。在具體教學過程中，通過師生對話，專業(yè)問題應上升到學科層面，學科問題應回落到專業(yè)層面。問題鏈中問題與問題之間要符合學科邏輯和教學邏輯。每一個問題應至少擁有以下三個屬性之一：開放性、挑戰(zhàn)性、創(chuàng)新性。開放性賦予學生在教學活動中有話語優(yōu)勢；挑戰(zhàn)性要求學生的課堂話語權必須經由思考而獲得；創(chuàng)新性確保學生思考結果符合學科、專業(yè)要求并對課程內容有一定的超越，話語要有一定質量。再次，學術性教學以辯論術為互動方式。發(fā)現(xiàn)學術活動的目的是尋找規(guī)律、追求真理，教學學術的目的也應該是尋找教學的規(guī)律，盡管這里的尋找包含有“明知故找”的成分，但是一種再創(chuàng)造，要讓尋找規(guī)律中所表現(xiàn)出來的追求真理的精神彌漫于課堂。教學學術盡管是一種學術，但畢竟還是教學，具有傳授性，所以就真實性而言，有一些規(guī)律已然存在于教材，但主觀上追求真理的精神應該是課堂活動自身營造出來的，也必須是課堂活動當下生成的。這就是教學學術的教學性所在。非學術性教學常常表現(xiàn)為，“科學不是用其歷史觀點教授培養(yǎng)出來的，人們把科學看成一個嚴密的整體，它大量且無可爭辯地從確信無疑的領域中涌現(xiàn)出來”，這是因為非學術性的教學活動中“人們在教授知識的過程中，不斷地向他隱瞞了知識的起源?！盵27]（p1-2）缺失了尋找和再創(chuàng)造抑或創(chuàng)造的課堂教學就失去了學術性。作為學術結果的科學，其本身也并不是指它最終形成的那個知識體系，而是指一種具有追求真理精神的活動?？茖W的知識或真理體系也不是一次科學活動所完成，而是不斷依靠批判即知識的辯護而形成。知識辯護過程就是生產知識的主體之間的“批評—論證—批評”即辯論的過程。如果缺少了追求真理精神，辯論的過程就不是合理的辯論，最多只能算詭辯，而詭辯不僅缺乏邏輯也缺乏對“事實”的尊重。教學要表現(xiàn)出學術性，就必須開展教學辯論，即教師和學生以及學生與學生之間的辯論，它是教學學術的重要互動方式。教學辯論有兩種形式，一種是“主題對抗”式辯論，一種是“片段對抗”式辯論。所謂主題對抗就是教師選定課程內容中對問題鏈起主導作用的主題，要求學生分頭去準備辯論材料，上課時論述各自觀點，然后相互詰難。所謂片段對抗是就問題鏈中某一個問題，尤其是課程難點或重點問題，開展片段式辯論，以便厘清觀念和結論。其實，大學課堂教學與辯論有著很深的歷史淵源。早在中世紀，大學的教學方法就有兩種，一種是“講解（expositio）”，另一種就是“究問（quaestio-nes）”，這個“究問”其實就是“辯論”?！霸谥惺兰o大學把這種論辯視為神授權利、眾學之王，是獨一無二、普遍適用的方法。每個論題，如果是真理，當且僅當接受論辯之劍的考驗和理性天平的稱量。通常，演練究問或論辯的教師會首先設定一個真實的論點，與自己的觀點辯，與反對自己的觀點辯，并將這些觀點加以對照。每周、每年都有法定的論辯。論辯之風蔚然成習，充斥于大學公共空間和私人空間。這種究問論辯之習性或許是從希臘哲學那里傳承并得以不斷強化的最為重要的一種探究方法。”[28]

四、結語

發(fā)現(xiàn)學術活動的終極目標在于尋求客觀事物的規(guī)律性，但由于客觀事物的多樣性和廣泛性，導致學術活動方式分為研究個別事物和尋找普遍規(guī)律兩種。其實，教學學術也是如此，一方面是尋找大學教學的普遍規(guī)律，另一方面因教學活動的特殊性而研究個別事物。但此處個別事物的最小單位為一節(jié)課，而對個別事物的研究就表現(xiàn)為開展一節(jié)課接一節(jié)課實踐、反思和批判的過程。這種“一節(jié)課”式的學術活動模式，其“目標在于向我們提供經驗上適當?shù)睦碚摚灰粋€理論的可接受性包括只相信它是經驗上適當?shù)??！盵29]（p12）因此，這種一節(jié)課式學術活動就在于尋找到這節(jié)課的經驗上適當?shù)睦碚?，而這又表現(xiàn)為一個反復不斷的求證完善的過程。教學學術哪怕是某教學內容的一節(jié)課的學術永遠都處于建構之中。教學學術，作為一種對本科教學質量提高的倡導，它具有實踐意義，而作為大學教學活動的自身邏輯，它有內在性的實踐規(guī)約。作為一種倡導，其實踐意義都能明白，但作為一種規(guī)約，它的實踐形態(tài)不是僅僅明白就夠的，而要有一種職業(yè)自覺和實踐德性。教學具有為人性和人為性，而人的需求，具有多維度性、多層次性、多方面性，這也內在地使得教學可以“任意”而為，從而演化成教學的人為性。但，“任意”不代表“恣意”，它僅僅告訴我們每一位大學教師堅守培養(yǎng)高級專門人才這一宗旨并作為個人實踐信念，由此可知，學術性的教學也是可以自由而為的。這大概就是教學論所說的“教無定法”，所以每一位教師都可以做出帶有個性特征的教學學術。美國當代社會心理學創(chuàng)始人之一喬治·赫伯特·米德為教學學術樹立了屬于他自己的一種教學范式，因為他“不同于許多著作等身的思想家，米德生前沒有出版過一本著作，其影響主要是在課堂上。在米德去世之后，他的學生根據(jù)課堂記錄和他的部分手稿編輯出版了《當代哲學》（1932年）《心靈、自我與社會》（1934年）《19世紀思想運動》（1936年）《行動哲學》（1938年）等著作”。[30]（p1）