宋曉春

[摘 要]“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”是《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》報(bào)告中提到的六大素養(yǎng)之一，而學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的主要途徑是自主學(xué)習(xí)。“課前任務(wù)導(dǎo)學(xué)單”是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的重要載體和有效抓手。它是由教師設(shè)計(jì)并提供給學(xué)生，讓學(xué)生在課前通過自學(xué)課本、觀看微課等手段自主預(yù)習(xí)后完成的一份作業(yè)。教師結(jié)合教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際特點(diǎn)，靈活設(shè)計(jì)和運(yùn)用多樣的導(dǎo)學(xué)單，在課前有效引領(lǐng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，在課中深化推進(jìn)課堂教學(xué)，從而促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)數(shù)學(xué);課前任務(wù);導(dǎo)學(xué)單

“課前任務(wù)導(dǎo)學(xué)單”是由教師設(shè)計(jì)并提供給學(xué)生，讓學(xué)生在課前通過自學(xué)課本、觀看微課等手段自主預(yù)習(xí)后完成的一份作業(yè)。它是教與學(xué)的重要載體和有效抓手，對(duì)促進(jìn)學(xué)生的自主、合作、探究學(xué)習(xí)，促進(jìn)生本課堂的落實(shí)，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)具有重要意義。課前任務(wù)導(dǎo)學(xué)單的形式多樣，結(jié)合教學(xué)實(shí)際，如何設(shè)計(jì)與運(yùn)用“課前任務(wù)導(dǎo)學(xué)單”，筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，提出一些相應(yīng)策略。

一、診斷式導(dǎo)學(xué)單，暴露思維“盲點(diǎn)”

數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)必須把握好學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，在學(xué)生原有認(rèn)知水平上組織及展開學(xué)習(xí)活動(dòng)。診斷式導(dǎo)學(xué)單可以暴露學(xué)生思維的“盲點(diǎn)”和“誤區(qū)”，為課堂教學(xué)的有效展開提供依據(jù)，提高課堂教學(xué)的針對(duì)性和實(shí)效性。

如二年級(jí)《軸對(duì)稱圖形》一課，學(xué)生在日常生活中對(duì)于對(duì)稱的現(xiàn)象具有一定的感性認(rèn)識(shí)，也積累了不少經(jīng)驗(yàn)。但是，學(xué)生的理解不一定正確，因此，教師設(shè)計(jì)診斷式導(dǎo)學(xué)單如下：

課堂上，教師結(jié)合學(xué)生導(dǎo)學(xué)單的情況展開教學(xué)。通過診斷式導(dǎo)學(xué)單，教師可以明確掌握不同學(xué)生對(duì)知識(shí)的疑難和困惑之處。大部分學(xué)生都認(rèn)為①號(hào)圖是軸對(duì)稱圖形，教師順勢(shì)引出：“你是如何證明的？”引出對(duì)折驗(yàn)證“兩邊完全重合”的方法。③號(hào)圖形和⑤號(hào)圖形都是軸對(duì)稱圖形，只不過一個(gè)對(duì)稱軸是橫著的，而另一個(gè)對(duì)稱軸是斜著的，部分學(xué)生對(duì)軸對(duì)稱圖形的特點(diǎn)認(rèn)識(shí)不到位，會(huì)導(dǎo)致判斷出錯(cuò)。特別是④號(hào)圖形，學(xué)生以為“圖形的兩邊一樣”就是軸對(duì)稱圖形，這就是學(xué)生思維的“盲點(diǎn)”和先前經(jīng)驗(yàn)的不足。于是教師追問，引發(fā)學(xué)生辯論“是不是軸對(duì)稱圖形，我們應(yīng)該如何驗(yàn)證？”引導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手折一折。學(xué)生自己操作后發(fā)現(xiàn)③號(hào)圖可以橫著折，⑤號(hào)圖可以斜著折，而④號(hào)圖形對(duì)折后并不能完全重合。由此，學(xué)生深刻領(lǐng)悟到對(duì)折后完全重合的圖形才是軸對(duì)稱圖形，而不能簡(jiǎn)單地只看“兩邊一樣”。

二、操作式導(dǎo)學(xué)單，積累活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)

兒童的智慧都在指尖上，教師應(yīng)盡可能為學(xué)生創(chuàng)造機(jī)會(huì)，讓學(xué)生在動(dòng)手操作中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。然而課堂時(shí)間有限，學(xué)生操作匆忙，體驗(yàn)不深。如果設(shè)置操作式導(dǎo)學(xué)單，學(xué)生在課前按照導(dǎo)學(xué)單內(nèi)容進(jìn)行操作，在操作中獲得最直接的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，積累實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，為課堂學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。

例如，人教版五年級(jí)下冊(cè)《長(zhǎng)方體的認(rèn)識(shí)》一課。教師可以創(chuàng)造性地處理教材，把教材例2的內(nèi)容設(shè)置成操作式導(dǎo)學(xué)單。設(shè)計(jì)如下：

如何搭出長(zhǎng)方體框架？我應(yīng)該選擇什么樣的木條？”學(xué)生在家親自動(dòng)手制作長(zhǎng)方體框架的過程中，需要不斷“思考”“操作”“調(diào)整”。完成制作后，他們對(duì)于長(zhǎng)方體棱的特征有了清楚的認(rèn)知。在研究長(zhǎng)方體棱、面、頂點(diǎn)的特征時(shí)，學(xué)生在做框架的過程中已經(jīng)積累了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因此，他們的理解更加深刻。設(shè)置操作式導(dǎo)學(xué)單，較好地溝通了知識(shí)間的橫向聯(lián)系，讓學(xué)生在課前有更充裕的時(shí)間進(jìn)行動(dòng)手實(shí)踐，在動(dòng)手實(shí)踐中思考，在思考中實(shí)踐。

三、支架式導(dǎo)學(xué)單，建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)

支架式導(dǎo)學(xué)單立足于教學(xué)重難點(diǎn)，運(yùn)用表格、思維導(dǎo)圖等形式，搭建知識(shí)整體框架，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)。它明確指出學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，清晰地布置學(xué)習(xí)任務(wù)，給出學(xué)習(xí)的“路徑”，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)歸納、整理，使學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性得到充分體現(xiàn)。

小學(xué)數(shù)學(xué)教材中，有些課時(shí)的知識(shí)點(diǎn)多，適合運(yùn)用支架式導(dǎo)學(xué)單。特別是復(fù)習(xí)課教學(xué)中，設(shè)置支架式導(dǎo)學(xué)單，把不同的知識(shí)點(diǎn)串連，使課堂中有了結(jié)構(gòu)化的知識(shí)聯(lián)系。這樣，學(xué)生就能以“點(diǎn)”帶“面”，以“少”觸“多”，在知識(shí)增長(zhǎng)的同時(shí)不斷完善豐富自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使認(rèn)知系統(tǒng)化。如《線段、射線、直線》這節(jié)課，本課涉及到的知識(shí)點(diǎn)有線段、射線、直線的端點(diǎn)個(gè)數(shù)、延伸情況、能否測(cè)量、畫法、命名等，知識(shí)點(diǎn)較多且零碎，可以通過支架式導(dǎo)學(xué)單，串起這些零散的知識(shí)點(diǎn)，讓學(xué)生課前在導(dǎo)學(xué)單的引領(lǐng)下，帶著學(xué)習(xí)任務(wù)觀看微課，自學(xué)課本，初步獲得一些基本概念。設(shè)計(jì)如下：

這份導(dǎo)學(xué)單用表格的形式，把整節(jié)課的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行梳理串聯(lián)，就像一個(gè)支架，引領(lǐng)學(xué)生初步感知線段、直線和射線的概念，使不同層次的學(xué)生完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的初步建構(gòu)。

四、問題式導(dǎo)學(xué)單，引領(lǐng)思考深入

問題是激發(fā)學(xué)生思考的關(guān)鍵，有價(jià)值的問題是促進(jìn)學(xué)生思維的重要手段。設(shè)置問題式導(dǎo)學(xué)單，課前讓學(xué)生提出學(xué)習(xí)中的困惑與問題，教師收集、篩選出有價(jià)值的問題，提煉出核心問題，課堂上引領(lǐng)學(xué)生針對(duì)問題進(jìn)行探究。問題來自學(xué)生，有效地激發(fā)了學(xué)生思考和探究的欲望，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。如《分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)》一課，本課是在學(xué)生掌握整數(shù)知識(shí)的基礎(chǔ)上第一次接觸分?jǐn)?shù)。不管是意義上還是讀寫的方法，分?jǐn)?shù)和整數(shù)都有很大的不同，學(xué)生一定存在很多問題。不妨設(shè)置問題式課前任務(wù)導(dǎo)學(xué)單，設(shè)計(jì)如下：

課前學(xué)生針對(duì)“分?jǐn)?shù)二分之一”提出了自己的疑問，帶著這些問題自學(xué)教材，有了初步的思考后走進(jìn)課堂。我們看到，課堂上教師給予學(xué)生充足的提問和交流時(shí)間，學(xué)生提出了“怎么讀？”“怎么寫？”“表示什么？”“為什么會(huì)有分?jǐn)?shù)？”“分?jǐn)?shù)在生活中有什么用？”等很多有價(jià)值的問題。在這些問題中，核心問題是“分?jǐn)?shù)表示什么？”從核心問題出發(fā)，教師結(jié)合導(dǎo)學(xué)單，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，小組交流，組間辨析，對(duì)分?jǐn)?shù)幾分之一有了較為深入的理解。問題式任務(wù)導(dǎo)學(xué)單，讓學(xué)生帶著問題與文本進(jìn)行對(duì)話，與同學(xué)進(jìn)行對(duì)話，與教師進(jìn)行對(duì)話，其目的就是讓課堂做到真正意義上的“問題引領(lǐng)”或“問題驅(qū)動(dòng)”，學(xué)生通過對(duì)問題的深入思考，真正提升思維能力。

五、開放式導(dǎo)學(xué)單，凸顯思維層次

學(xué)生的思維層次是不同的，課前自主學(xué)習(xí)的情況也是不同的。設(shè)置開放式導(dǎo)學(xué)單，讓不同層次的學(xué)生都有自己的思考，課堂上將不同學(xué)生的課前自主學(xué)習(xí)成果作為課堂教學(xué)的資源充分運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。如《倍的認(rèn)識(shí)》一課，設(shè)計(jì)開放式導(dǎo)學(xué)單如下：

學(xué)生在課前預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，對(duì)倍有一定的認(rèn)識(shí)，有各種各樣的畫法。教師事先收集，課堂上有層次地展示學(xué)生的典型作品，并引發(fā)學(xué)生討論和深層次思考。一是展示正例：分別請(qǐng)學(xué)生上臺(tái)說說是怎么畫的，每份是幾？2倍是幾個(gè)幾？怎樣畫可以讓別人一眼看出來是2倍？二是展示錯(cuò)例，引導(dǎo)辨析;三是呈現(xiàn)多幅作品，引導(dǎo)學(xué)生觀察思考：第二行畫的個(gè)數(shù)都不同，為什么第二行個(gè)數(shù)都是第一行的2倍？ 從而領(lǐng)悟“倍”概念的本質(zhì);四是靈活運(yùn)用學(xué)生作品進(jìn)行鞏固練習(xí)，可以遮住第二行問：猜一猜三角形畫了幾個(gè)？也可以遮住第一行問：猜一猜畫了幾個(gè)圓？開放式導(dǎo)學(xué)單的設(shè)置，將課前自主學(xué)習(xí)與課堂學(xué)習(xí)緊密結(jié)合，給課堂提供了豐富的資源，學(xué)生已學(xué)過的課堂中就不學(xué)，學(xué)生淺學(xué)的課堂中就深學(xué)。如此，給學(xué)生更大的思考空間，給教學(xué)帶來生機(jī)和活力。

總之，課前任務(wù)導(dǎo)學(xué)單形式多樣。教師要根據(jù)教學(xué)實(shí)際，不斷加強(qiáng)實(shí)踐探索，合理設(shè)計(jì)與運(yùn)用，讓課前任務(wù)導(dǎo)學(xué)單真正成為數(shù)學(xué)課堂的重要推力，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

參考文獻(xiàn)：

[1]佐藤學(xué).靜悄悄的革命[M].長(zhǎng)春：長(zhǎng)春出版社，2003.

[2]季訊群.利用多維診斷促學(xué)生有效反思——以數(shù)學(xué)概念課教學(xué)為例[J]. 小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)，2019，（09）.

[3]陳楓.探究·實(shí)踐·思維——積累三項(xiàng)數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn) 落實(shí)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)[J]. 福建基礎(chǔ)教育研究.2019，（06）.

[4]徐軍.“一課一題”：小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的一種樣式[J].教育科學(xué)論壇，2019，（07）.

（責(zé)任編輯 史玉英）