陳鈺

2017年版的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，為建立核心素養(yǎng)與課程教學(xué)的內(nèi)在聯(lián)系，充分挖掘?qū)W科課程教學(xué)對全面貫徹黨的教育方針、落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)、發(fā)展素質(zhì)教育的獨(dú)特育人價值，基于學(xué)科本質(zhì)凝練出了語文學(xué)科的核心素養(yǎng)，主要為四個方面：語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。這四個方面相互依存、相輔相成，形成一個整體，共同致力于提高學(xué)生的語文素養(yǎng)?；谡n程標(biāo)準(zhǔn)，我們團(tuán)隊(duì)對“素養(yǎng)表現(xiàn)型”語文課堂進(jìn)行了探究，提出了分享聚焦—立體研討—遷移運(yùn)用—整理歸納的教學(xué)模型，在課堂教學(xué)中，努力體現(xiàn)“高階問題、追問、情境設(shè)置、知識結(jié)構(gòu)化”等要素，運(yùn)用多種策略，以促成學(xué)生語文素養(yǎng)的養(yǎng)成。下面就所采取的教學(xué)策略進(jìn)行探討。

一、重視語用訓(xùn)練，提煉課堂語言范式

語言文字承載著我們民族的文化。語用能力，是將語文知識轉(zhuǎn)化為實(shí)際運(yùn)用的能力。通過設(shè)置相應(yīng)的語境，讓學(xué)生探討、感悟不同語境下句子或文章所表現(xiàn)的情感以及使用場合，從而在生活、學(xué)習(xí)中更準(zhǔn)確地運(yùn)用文字表達(dá)意思。這里的語文運(yùn)用能力，包括口語、書面語等，而語用訓(xùn)練則集中體現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)的工具性。語文課堂教學(xué)中的語用訓(xùn)練點(diǎn)非常多，小到字詞句段篇的訓(xùn)練，大到概括主要內(nèi)容、表達(dá)個人觀點(diǎn)、分享和交流等。每一篇課文，都是一篇規(guī)范的語用訓(xùn)練的材料。教學(xué)中，唯有找準(zhǔn)語用訓(xùn)練點(diǎn)，踏踏實(shí)實(shí)進(jìn)行訓(xùn)練，學(xué)生的語言才能有所積累與發(fā)展，最終達(dá)到規(guī)范、靈活地運(yùn)用。如教學(xué)《狼和鹿》一課，重點(diǎn)是要讓學(xué)生理解自然界中生態(tài)平衡的重要性，但作為一篇文字材料，其中的語用訓(xùn)練點(diǎn)也不可丟。課文中用“貪婪而兇殘”和“活潑而美麗”這兩個短語來形容狼和鹿，而對于學(xué)生來說，這是兩個新鮮的短語形式，所以在教學(xué)時，我引導(dǎo)學(xué)生用“ ? ? ? ?而 ? ? ? ?”這樣的形式來表達(dá)對狼和鹿的印象。類似這樣的語用訓(xùn)練點(diǎn)，在這篇課文中還有很多，如指導(dǎo)學(xué)生概括文章的主要內(nèi)容，關(guān)注文中副詞的精確運(yùn)用，對文章結(jié)構(gòu)的探討等。

除了對每篇課文中提到的語用訓(xùn)練點(diǎn)進(jìn)行扎實(shí)訓(xùn)練外，我們也在提煉、實(shí)踐“課堂語言范式”。所謂課堂語言范式，指學(xué)生在回答問題或交流表達(dá)時，運(yùn)用一套既定而規(guī)范的語言形式，使語言表達(dá)準(zhǔn)確而簡練。如學(xué)生在回答問題時用“我認(rèn)為……”這樣的句式，就能留給其他同學(xué)思維的空間，其他同學(xué)則用“對于這個問題，我還有補(bǔ)充……”來表達(dá)自己的不同意見。若使用“從……我看出……，所以……”，學(xué)生的表達(dá)會更有邏輯性。從課堂效果來看，運(yùn)用這些語言范式，學(xué)生的重復(fù)回答明顯少了，表達(dá)更加通順而有條理，這些都有效節(jié)約了課堂活動的時間。

二、引導(dǎo)深度思維，凝練高階問題并追問

近年來，由計算機(jī)領(lǐng)域發(fā)展出來的“深度學(xué)習(xí)”帶給教育者們許多思考，引發(fā)了學(xué)習(xí)上的一場革命。深度學(xué)習(xí)在思維層次上，對高水平思維有這樣的能力要求——有創(chuàng)新能力、問題求解能力、決策和批判性思維能力。而學(xué)生的深度思維品質(zhì)的培養(yǎng)必須扎根于日常的引導(dǎo)與訓(xùn)練，這就對教師的教學(xué)提出了更高的要求。我們不能牽著學(xué)生，讓他們迎合教師的意圖，而是要學(xué)生有獨(dú)立的思維方向;我們不能一味地把知識告訴學(xué)生，而是要引導(dǎo)學(xué)生去自主探索、研究;我們不能簡單評價學(xué)生的回答是對還是錯，而是要以一點(diǎn)引發(fā)學(xué)生進(jìn)行更深入的思考，從而使問題的解決更全面、更有層次……總之，我們要通過引導(dǎo)學(xué)生的深度思維，逐步提高學(xué)生的思維品質(zhì)，使他們的思維能夠得到發(fā)展與提升。

如《中彩那天》一課，文字并不艱澀，學(xué)生都知道父親應(yīng)該把中彩的獎品還給彩票主人，他是一個講誠信的人?？墒?，學(xué)生得出這一結(jié)論是思維慣性使然，還是經(jīng)過了深入思考呢？如果任由學(xué)生給人物貼上標(biāo)簽，那么，這篇課文教學(xué)的意義又在哪里呢？于是在教學(xué)時，我提了兩個問題：“父親如果不還車，他能得到哪些好處？父親如果還了車，又有什么好處？”這兩個問題其實(shí)是矛盾的，它表現(xiàn)出了人物內(nèi)心的道德沖突。只有解決了這個沖突，學(xué)生才能真正理解為什么父親選擇還車。果然，學(xué)生在面對這兩個問題時，結(jié)合了人物所處的家庭環(huán)境、社會背景，聯(lián)系自己的生活實(shí)際，給出了很多答案。而這些答案匯聚到一起，最終揭示出“人的誠信品質(zhì)比物質(zhì)財富更為重要”。這樣的答案不是喊口號喊出來的，而是學(xué)生經(jīng)過深入思考后，與人物引起的共鳴。這答案得來的過程比答案本身更重要。

為更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度思維，教師就得使提問更有高度和深度，具備深入思考的價值，能正確指引學(xué)生思維的方向，給予其思維的空間。這樣的提問，不能瑣碎，每堂課上有一到兩個，能組織起整個課堂教學(xué)即可。像這樣的問題，我們把它稱為高階問題。有時學(xué)生在回答高階問題時，還不夠全面、深入，可以用追問的形式來加以補(bǔ)充。這樣，整堂課顯得條理清晰、環(huán)節(jié)明顯，學(xué)生的思維也能夠保持在高階狀態(tài)。如《恐龍》一課介紹了有關(guān)恐龍的很多知識，也滲透了說明文的一些寫作方法。如何在教學(xué)中做到顧此而不失彼，引發(fā)學(xué)生主動探索學(xué)習(xí)呢？我設(shè)計了這樣的高階問題：“課文介紹了有關(guān)恐龍的哪些知識？又是怎樣來介紹的？”學(xué)生根據(jù)這兩個問題來閱讀課文，尋找相關(guān)語句，同時深入探討說明文的寫作方法。既避免了問題的繁雜，又明確了課堂的主要學(xué)習(xí)任務(wù)。

三、指導(dǎo)自主研討，鍛煉團(tuán)隊(duì)合作與分享

在教學(xué)活動中，教師可以依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，設(shè)置多個學(xué)習(xí)任務(wù)群。學(xué)習(xí)任務(wù)群以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式。而在自主研討環(huán)節(jié)，作為任務(wù)群的活動之一，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的“經(jīng)歷感”和“探索感”，努力讓學(xué)生核心素養(yǎng)的獲得以可見的形式呈現(xiàn)。在指導(dǎo)自主研討時，我們鼓勵學(xué)生從多角度、多方面來進(jìn)行探索、研究，關(guān)注知識學(xué)習(xí)的廣度、深度和關(guān)聯(lián)度。每個研討小組針對自己組的討論點(diǎn)，發(fā)表意見想法，并將討論結(jié)果記錄到作業(yè)紙上，最后由一名學(xué)生到臺前進(jìn)行交流。在學(xué)生代表全班交流后，其他組的學(xué)生可以對此答案進(jìn)行討論、補(bǔ)充或提出不同的想法。思想與思想的碰撞，往往能激發(fā)出更精彩的火花。應(yīng)該說，自主研討給學(xué)生提供了一個語言能力練習(xí)與展示的平臺，鍛煉了學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作與分享能力，同時也使學(xué)生的思維得到了發(fā)展的空間。

如《廬山的云霧》一課，寫廬山的云霧在不同的位置有不同的形態(tài)，分別用四個比喻句來寫。我們先讓學(xué)生在黑板上根據(jù)自己的理解對云霧進(jìn)行繪畫，再請學(xué)生進(jìn)行討論：畫得好嗎？為什么？通過對黑板上的作品進(jìn)行交流、評價，學(xué)生對課文語句的理解越來越準(zhǔn)確，不僅關(guān)注到了云霧的準(zhǔn)確位置、大致形態(tài)，更關(guān)注到了一些細(xì)節(jié)描寫，比如山腰間的云霧是一條條的，數(shù)量較多，“絨帽”說明云霧比較厚實(shí)等。有很多精彩的評價是我們在預(yù)設(shè)的時候沒有想到的，是課堂生成的。而就是這樣一些生成才更能反映出學(xué)生思維的發(fā)展與提升。

四、適當(dāng)遷移運(yùn)用，建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)體系

如果我們所教的知識只限于本堂課、本篇課文，那么，學(xué)生的所得會非常零碎，這也就是語文教學(xué)經(jīng)常被詬病的原因之一。如果語文學(xué)習(xí)也能建構(gòu)起知識的網(wǎng)絡(luò)體系，那么對于學(xué)生來說，也就能更全面、深入地學(xué)習(xí)語文。建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)體系，可以是知識的前后勾連，縱向地展現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)的螺旋發(fā)展;也可以是拓展聯(lián)系，橫向地比對出知識間的關(guān)聯(lián)。通常在課堂中，我們會以比較的方式來建立知識結(jié)構(gòu)。如當(dāng)我們學(xué)送別詩《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》時，就可以讓學(xué)生調(diào)動學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)想曾經(jīng)學(xué)過的送別詩，比對它們之間的異同。單一地看送別詩，學(xué)生會覺得這種詩一般會傳達(dá)依依惜別、不舍之情，但回想了《曉出凈慈寺送林子方》后，又能感受到詩中的愉悅之情。這樣一來，送別詩的層次就豐富了，不至于讓學(xué)生產(chǎn)生錯誤的刻板印象。有時，我們會利用思維導(dǎo)圖，將本課的知識編織成一張網(wǎng)絡(luò)，使學(xué)生能清晰地看到本課的知識聯(lián)系，從而對內(nèi)容的概括、理解都有一定的幫助。遷移運(yùn)用也是建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)的一種形式。學(xué)生的學(xué)習(xí)不拘泥于本課文，而是從一個知識點(diǎn)生發(fā)開去，對其遷移運(yùn)用進(jìn)行相關(guān)的拓展學(xué)習(xí)。如在學(xué)了《恐龍》一課的說明方法后，當(dāng)堂出示一段其他種類的恐龍資料，請學(xué)生用學(xué)過的說明方法來介紹恐龍。當(dāng)知識不僅僅停留在聽、記層面，而是涉及靈活運(yùn)用、解決問題時，掌握才會更扎實(shí)。

以上教學(xué)策略是我們在實(shí)踐、探索“素養(yǎng)表現(xiàn)型”語文課堂的歷程中所做的一些嘗試。通過這些嘗試，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生的語文素養(yǎng)在慢慢提升。學(xué)生的語言表達(dá)更規(guī)范、更自信了，思維更敏捷了，課堂生成更精彩了，節(jié)奏更明快了，教學(xué)效率和學(xué)習(xí)效率也在逐漸提升。但是，在實(shí)際操作的過程中也遇到了一些問題：有時學(xué)生對教師的提問比較困惑，不知從何入手回答，課堂出現(xiàn)冷場。這時，“腳手架”就顯得尤為重要，而搭建“腳手架”則非?？简?yàn)教師的教學(xué)智慧。學(xué)生的自主研討很精彩，但如何把握整個場面，控制好時間，又是個技術(shù)問題。遷移和運(yùn)用的點(diǎn)在哪里，是否找得準(zhǔn)確，是否真正有益于學(xué)生的學(xué)習(xí)……我相信，通過我們團(tuán)隊(duì)的共同探索、研究，這些問題將一一得到解決，使教師與學(xué)生都能在課堂中得到能力的發(fā)展與提升。

（作者單位：江蘇無錫市東林小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊壯琴