張家軍

(西南大學(xué) 西南民族教育與心理研究中心/教育學(xué)部，重慶 400715)

任何國(guó)家在推行某項(xiàng)公共政策的過程中，都不可避免地會(huì)遇到該項(xiàng)政策的合法性問題。課程改革作為一項(xiàng)促進(jìn)個(gè)體與社會(huì)和諧發(fā)展而著力推進(jìn)的政策是否存在合法性問題？如果存在這一問題，如何提高課程改革的合法性？這些都是我們?cè)谔接懻n程改革時(shí)不能不面對(duì)的問題。

一、課程改革合法性問題的提出

1.課程改革合法性問題提出的背景

眾所周知，課程是教育教學(xué)的核心要素。課程改革作為一項(xiàng)教育改革措施，它不僅影響著教育變革的深度，而且牽涉各級(jí)各類教育乃至教育評(píng)價(jià)制度和教師教育的變革，必然會(huì)觸動(dòng)社會(huì)各界人士的神經(jīng)，引起社會(huì)的高度關(guān)注，進(jìn)而引發(fā)對(duì)課程改革的各種言說。如對(duì)我國(guó)于2001年開始的第八次基礎(chǔ)教育課程改革，《光明日?qǐng)?bào)》曾于2005年3月16日刊發(fā)《新課標(biāo)讓數(shù)學(xué)課失去了什么?》，文章認(rèn)為義務(wù)教育數(shù)學(xué)新課標(biāo)“改革的方向有重大偏差”，“方向是錯(cuò)誤的”；而在同年的6月1日，《中國(guó)教育報(bào)》刊發(fā)的《對(duì)話義務(wù)教育數(shù)學(xué)新課標(biāo)》，認(rèn)為義務(wù)教育數(shù)學(xué)新課標(biāo)改革的“大方向應(yīng)該肯定”。由此出現(xiàn)了截然相反的兩種意見。無獨(dú)有偶，2016年9月，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架一經(jīng)發(fā)布，在全國(guó)就引起了較大的反響與爭(zhēng)論。支持者認(rèn)為：“在中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的三個(gè)方面中，自主發(fā)展對(duì)應(yīng)的是教育的元價(jià)值(個(gè)體性價(jià)值)；文化基礎(chǔ)對(duì)應(yīng)的是教育的工具性價(jià)值；社會(huì)參與對(duì)應(yīng)的是教育的消費(fèi)性價(jià)值(社會(huì)性價(jià)值)。由此可知，中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的頂層邏輯與教育價(jià)值的分類邏輯嚴(yán)謹(jǐn)對(duì)應(yīng)，體現(xiàn)了嚴(yán)密的教育價(jià)值頂層設(shè)計(jì)。三個(gè)領(lǐng)域分別體現(xiàn)了人的個(gè)體性、工具性和社會(huì)性的發(fā)展，分別對(duì)應(yīng)了教育的元價(jià)值、工具性價(jià)值和消費(fèi)性價(jià)值。”[1]質(zhì)疑者則認(rèn)為，核心素養(yǎng)的“核心”何在？核心素養(yǎng)的培育抓住“核心”了嗎？培育核心素養(yǎng)的“核心”何在？這些問題并未得到很好的解答。繼“素質(zhì)教育”之后的“核心素養(yǎng)”究竟是課程改革概念炒作的新提法，還是我國(guó)課程教學(xué)變革的有效路徑，這一問題值得我們深思[2]。在此，我們無意對(duì)上述爭(zhēng)論作一確定性的結(jié)論，也無意卷入雙方的論爭(zhēng)之中。但上述關(guān)于課程改革的分歧與質(zhì)疑卻引發(fā)了我們的思考：課程改革到底該如何進(jìn)行，才能贏得絕大多數(shù)人的擁護(hù)與贊同？換句話而言，任何課程改革都必須考慮其合法性。雖然說眾口難調(diào)，任何課程改革都難免會(huì)引發(fā)人們對(duì)它的責(zé)難與批評(píng)，但如果很多人都對(duì)課程改革提出不同的看法，必然會(huì)降低人們對(duì)課程改革的認(rèn)同，進(jìn)而影響到課程改革的推進(jìn)與實(shí)施。尤其是隨著我國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程的加快，個(gè)體素質(zhì)的提高及參政意識(shí)的不斷增強(qiáng)，如果課程改革未能考慮其合法性，課程改革的內(nèi)容、決策程序和過程必將受到公眾的質(zhì)疑。

2.課程改革合法性問題提出的必然性

如果說上述關(guān)于課程改革的爭(zhēng)論與分歧是引發(fā)課程改革合法性問題的導(dǎo)火索，那么，隨著社會(huì)的發(fā)展及人們認(rèn)識(shí)與研究的深入，課程改革的合法性問題也必然會(huì)被認(rèn)識(shí)與關(guān)注。具體來說，課程改革合法性問題提出的必然性主要體現(xiàn)為以下兩點(diǎn):

其一，依法治教的需要。黨的十八屆四中全會(huì)做出了全面推進(jìn)依法治國(guó)的決定，從而為社會(huì)主義各項(xiàng)事業(yè)的健康發(fā)展提供了堅(jiān)強(qiáng)的思想指導(dǎo)與法治保障。為了更好地實(shí)現(xiàn)依法治國(guó)，2018年組建了中央全面依法治國(guó)委員會(huì)。依法治國(guó)在教育領(lǐng)域最本質(zhì)、最直觀的體現(xiàn)就是依法治教，其核心思想就是用法治思維和法治方式來推進(jìn)教育改革。教育改革的法治思維指的是在教育改革的過程中，要按照法治的理念、邏輯與精神來分析遇到的問題，牢固樹立法律至上的意識(shí)，遵循法律的規(guī)范與要求，確保教育改革的決策過程與內(nèi)容符合法律規(guī)定，體現(xiàn)決策的科學(xué)化與民主化，尋求法治之下的社會(huì)各界教育利益的“最大公約數(shù)”。教育改革的法治方式則要求在處理教育改革遇到的問題與難題，如招生考試、教育公平、教育管理體制等問題時(shí)，必須按照法律的相關(guān)規(guī)定和程序進(jìn)行，并在解決教育問題的實(shí)踐過程中不斷提高學(xué)法、用法的能力；通過樹立法治思維內(nèi)化教育改革的法律意識(shí)，采用法治方式約束教育改革的外在行為，必然將教育改革帶入法治化的軌道，實(shí)現(xiàn)教育法治化。

其二，課程改革作為一項(xiàng)公共政策的內(nèi)在需要。任何一項(xiàng)公共政策要得以順利地推進(jìn)與實(shí)施，都必須具有合法性?？梢哉f，合法性是公共政策的本質(zhì)特征。通過提高課程改革政策的合法性，可以極大地提高公眾對(duì)其的支持與認(rèn)同。正如伊斯頓(Easton，D.)所說，“不斷灌輸合法感，或許是控制有利于制度規(guī)則和權(quán)威當(dāng)局的彌散支持規(guī)模的唯一的最為有效的手段”，因?yàn)椤坝捎诖嬖趯?duì)權(quán)威當(dāng)局的合法性的信仰，權(quán)威當(dāng)局就可以確保，即使它們的活動(dòng)在一個(gè)特定范圍內(nèi)失敗，它們至少也會(huì)得到其他成員的默許甚至是熱心的合作”[3]。我國(guó)的課程改革是由教育行政主管部門推動(dòng)的，是典型的政府行為，就其本質(zhì)而言，屬于公共政策的范疇。因而，課程改革也會(huì)遇到合法性問題?？梢哉f，課程改革合法性程度的高低將在很大程度上決定其生命的活力和期限。

二、課程改革合法性的內(nèi)涵

何謂合法性？合法性是不是就是合法律性？合法性包括哪些基本的指向范疇？這是我們?cè)诿魑n程改革合法性之前首先需要厘定的問題。

1.合法性的內(nèi)涵與維度

(1)合法性的內(nèi)涵

學(xué)界關(guān)于合法性的看法，主要存在著兩種觀點(diǎn)，即：自然法合法性理論與實(shí)證主義合法性理論。

對(duì)合法性持自然法觀點(diǎn)進(jìn)行研究的傳統(tǒng)，最早可溯源至古希臘時(shí)期。古希臘時(shí)期，人們對(duì)本體論意義的思考引導(dǎo)著人們對(duì)自然世界終極意義的探尋，同時(shí)也引發(fā)了人們對(duì)司法、政治與倫理的終極意義的審視。審視的結(jié)果就是將正義、公正等普世性的價(jià)值規(guī)范與倫理原則，作為衡量政治制度是否具有合法性的根本標(biāo)準(zhǔn)。亞里士多德曾明確指出：“依絕對(duì)公正的原則來評(píng)斷，凡照顧到公共利益的各種政體就都是正當(dāng)或正宗的政體；而那些只照顧統(tǒng)治者們的利益的政體就都是錯(cuò)誤的政體或正宗政體的變態(tài)(偏離)?！痹诠畔ＥD的先哲們看來，這種奠基于正義、公正之上的規(guī)范并非人為的，而是與自然的普遍法則相吻合，并以一種潛在的力量存在于各種政治生活之中，規(guī)訓(xùn)著社會(huì)個(gè)體的思想觀念與行為方式。古希臘思想家們的這種思想主張被后來的學(xué)者們所沿襲。如，契約論者認(rèn)為，社會(huì)制度是公民經(jīng)過充分討論后形成的，它充分反映了公民的愿望與意志，因而社會(huì)制度蘊(yùn)含著平等、公正和正義等理念，其合法性也就不言而喻了。盧梭曾言：“我們無須再問應(yīng)該由誰來制訂法律，因?yàn)榉赡耸枪獾男袨?；我們既無須問君主是否超乎法律之上，因?yàn)榫饕彩菄?guó)家的成員；也無須問法律是否會(huì)不公正，因?yàn)闆]有人會(huì)對(duì)自己本人不公正。”[4]羅爾斯(Rawls，J.)更是旗幟鮮明地提出了公正是社會(huì)制度的首要美德的主張，認(rèn)為如果社會(huì)制度不公正，就難以保證社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中的公平與合理。他說：“公正是社會(huì)制度的首要德性?！盵5]羅爾斯還認(rèn)為，如果社會(huì)制度存在著不公正之處，就應(yīng)該對(duì)其修訂或加以廢除。由上述可看出，自然法合法性理論是站在一種倫理學(xué)的角度來論證社會(huì)制度的合法性的，主張社會(huì)制度應(yīng)能彰顯公平、正義和仁愛等理念，進(jìn)而保護(hù)人類的自然狀態(tài)。

與自然法合法性理論不同，實(shí)證主義合法性理論認(rèn)為，正義、平等、公平等符合自然理性的普世性的倫理價(jià)值不能成為合法性的判斷標(biāo)準(zhǔn)，衡量合法性準(zhǔn)則的只能是那些具有科學(xué)性及可操作性的范疇。因?yàn)閮r(jià)值規(guī)范與道德標(biāo)準(zhǔn)主要是社會(huì)個(gè)體基于自己主觀的情感作用的，它們與社會(huì)個(gè)體的觀念及其選擇有關(guān)，而與事實(shí)問題并沒有實(shí)際上的邏輯聯(lián)系?；诖朔N理解，對(duì)于社會(huì)合法性的研究就應(yīng)限定在分析和剖析社會(huì)制度范疇之內(nèi)。正如韋伯所言：“通過自然法(Naturrecht)，我們可以看到價(jià)值理性正當(dāng)性的原則。即使自然法在事實(shí)的發(fā)展上，并不總是與其宣示的理想相一致，但是我們必須承認(rèn)：它的嚴(yán)整邏輯對(duì)行為仍有其影響，而這使它與神意法、成文法和傳統(tǒng)法律都有所不同。今天正當(dāng)性最普遍的形式，便是對(duì)合法性的信仰，也就是服從形式正確的以一般方式通過的成文規(guī)定。在這方面，所謂自愿同意的秩序，或強(qiáng)制規(guī)定所形成的秩序之間的區(qū)分，只有相對(duì)的意義?！盵6]在實(shí)證主義合法性者看來，現(xiàn)代社會(huì)的制度體系必須摒棄那些任何帶有“應(yīng)當(dāng)”訴求的價(jià)值規(guī)范與理想，所需借助的是政策專家和政策決定者對(duì)大量的政策分析、過濾而形成條文的政策形象。由此可知，只有國(guó)家制定頒布的各種法律規(guī)范才是實(shí)在法，才能算是法律。而合法性就是合法律性，即服從國(guó)家制定的各種規(guī)則。

從上述主張可以看出，自然法合法性強(qiáng)調(diào)的是合法性的實(shí)質(zhì)性層面，認(rèn)為合法性與合法律性是兩回事。合法性應(yīng)當(dāng)符合道義原則，一項(xiàng)社會(huì)制度是否具有合法性應(yīng)該從倫理學(xué)的角度來加以衡量。實(shí)證主義合法性與自然法合法性不同，它主要是從形式性的角度來研究、關(guān)注合法性，并將合法性與合法律性相等同。實(shí)質(zhì)合法性主張有助于實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平，是合法性不可或缺的一個(gè)重要方面。但合法性并不等同于正義、公正等道德價(jià)值判斷，后者僅僅是構(gòu)成前者的非充分必要條件。該種主張對(duì)于公平、正義觀念的推導(dǎo)，以及合法性的限定只可發(fā)生于“原初狀態(tài)”或“無知之幕”的真空中。該種主張“既不談到事實(shí)上建制化了的決策過程，也不談到可能同法治國(guó)原則背道而馳，并使組織良好社會(huì)面對(duì)一幅頗有諷刺意味鏡像的社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)和政治發(fā)展趨勢(shì)”[7]。而形式合法性將價(jià)值關(guān)懷排斥在外，認(rèn)為合法性就是合法律性，隔離了對(duì)人的生存的價(jià)值關(guān)懷，其合法性基礎(chǔ)也就變得極為脆弱。因此，無論是自然法合法性理論，抑或是實(shí)證主義合法性理論，二者都有失偏頗，合法性應(yīng)是形式合法性與實(shí)質(zhì)合法性的有機(jī)統(tǒng)一。正如哈貝馬斯所說：“合法律性的合法性是不能用一種獨(dú)立的、可以說與道德分離地居住在法律形式之中的合理性來解釋的；相反它必須追溯到法律和道德之間的一種內(nèi)在關(guān)系。……這種法律類型的形式屬性只有根據(jù)充滿道德內(nèi)容的原則才提供賦予合法性的理由”，“以合法律性為中介的合法性之所以可能，是因?yàn)楫a(chǎn)生法律規(guī)范的程序也是在道德實(shí)踐之程序合理性的意義上是合理的，是在這種意義上合理地實(shí)施的。合法律性的合法性之所以可能，是因?yàn)榉沙绦蚺c服從其自身程序合理性的道德論辯之間的一種相互交叉”[7]。

(2)合法性的基本維度

通過上述合法性的基本討論，我們可以抽象出合法性應(yīng)具備的基本要素：

其一，合法律性?！昂戏尚浴笔侵笖M定的某項(xiàng)政策或決定應(yīng)與既定的法律規(guī)范相符合，這是合法性形式上的有效要求。雖然我們說合法性不能等同于合法律性，但要達(dá)致合法性，首先必須要合法律性。如果與國(guó)家的法律條文不相符合，某項(xiàng)政策或決定無論多么富有道德性，在實(shí)踐中都往往很難貫徹或?qū)嵤Ｕ蛉绱?，韋伯明確指出：“今天最為流行的合法形式是對(duì)合法的信仰：對(duì)形式上具體地并采用通常形式產(chǎn)生的章程的服從?！盵8]

其二，有效性。這應(yīng)該是最具確定性認(rèn)識(shí)的合法性的基礎(chǔ)。從韋伯式的科層制管理的有效性，到李普塞特主張的長(zhǎng)期有效性有助于領(lǐng)導(dǎo)的合法性，再到羅爾斯所說的政府責(zé)任的有效性，以及哈貝馬斯所強(qiáng)調(diào)的商談倫理的有效性，都強(qiáng)調(diào)有效性是合法性不可缺少的重要構(gòu)成。

其三，公眾性。廣大社會(huì)公眾積極的政治參與是合法性的根本源泉。自盧梭積極提倡“人民主權(quán)”以來，廣大公眾的參與已成為合法性政治不容置疑的重要來源和評(píng)判原則。有學(xué)者指出：“群眾的成形和結(jié)集，是現(xiàn)代社會(huì)的基本民主化過程：民主化意味著，不再只是有權(quán)利、財(cái)富和聲望的、受過貴族式教育的小社會(huì)集團(tuán)在政治—社會(huì)—文化秩序中占支配地位，而且也逐漸讓原處于社會(huì)底層、受教育程度不高的普通人發(fā)揮作用，他們的情緒沖動(dòng)、精神品質(zhì)、生活趣味闖入傳統(tǒng)社會(huì)的既定價(jià)值領(lǐng)域，逐步改變社會(huì)—文化的結(jié)構(gòu)形態(tài)。群眾作為一個(gè)現(xiàn)代性概念，不僅是一種社會(huì)形態(tài)的新樣式，而且是一種新的評(píng)價(jià)原則和倫理樣式?！盵9]

其四，正義性。如果說合法律性、有效性和公眾性是合法性檢驗(yàn)的工具性標(biāo)準(zhǔn)，正義性則是判定合法性的價(jià)值性標(biāo)準(zhǔn)。面向社會(huì)大眾的任何一項(xiàng)改革或決策都涉及價(jià)值判斷問題，都必須以價(jià)值維度為依托，必須接受社會(huì)公眾對(duì)其進(jìn)行道德性的拷問與評(píng)判，如是否符合社會(huì)的公正價(jià)值、是否尊重廣大社會(huì)成員的基本權(quán)利、是否能滿足最廣大社會(huì)公眾的需求等。就教育領(lǐng)域而言，教育公正是指“通過合理的教育制度，恰切地分配教育資源，使每個(gè)人獲得與其相適應(yīng)的教育，滿足個(gè)體的學(xué)習(xí)需要，使個(gè)體得其應(yīng)得，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的發(fā)展”[10]。

上述四個(gè)維度的邏輯關(guān)系是：首先，合法律性是現(xiàn)代政治合法性的前提，在此基礎(chǔ)上的有效性則增強(qiáng)了合法性的基礎(chǔ)；其次，現(xiàn)代政治可以說是大眾政治，因此脫離了社會(huì)公眾參與的政治則很難說具有合法性；最后，正義性是衡量合法性和有效性的重要標(biāo)尺。

2.課程改革的合法性

通過上述對(duì)合法性這一概念的剖析，我們不能將課程改革的合法性與合法律性簡(jiǎn)單畫等號(hào)。課程改革的合法性應(yīng)包含課程改革的形式合法性及課程改革的實(shí)質(zhì)合法性。

(1)課程改革的形式合法性

在法治社會(huì)中，課程改革的形式合法性要求課程改革必須依據(jù)國(guó)家的實(shí)在法開展實(shí)施，亦即“據(jù)法改革”。課程改革對(duì)實(shí)質(zhì)理性的追求亦應(yīng)以此為依據(jù)，課程改革的實(shí)施只有得到國(guó)家的法律授權(quán)才是合法的。盧曼曾指出：“法律的實(shí)在化意味著，任何既定的內(nèi)容都可以獲得正當(dāng)?shù)姆尚Я?，而這一點(diǎn)是通過一項(xiàng)決定實(shí)現(xiàn)的，這項(xiàng)決定賦予法律以有效性，也可以剝奪其有效性。實(shí)在法是通過決定生效的?！盵11]韋伯也曾提出：“特殊的法的形式主義會(huì)使法的機(jī)構(gòu)像一臺(tái)技術(shù)上合理的機(jī)器那樣運(yùn)作，它為有關(guān)法的利益者提供了相對(duì)而言最大的活動(dòng)自由的回旋空間，特別是合理預(yù)計(jì)他的目的行為的法律后果和機(jī)會(huì)的最大的回旋空間?！盵12]從上述名家的言論中可以看出，課程改革的形式合法性之于課程改革的推進(jìn)及其效果的可預(yù)見性是至關(guān)重要的。

課程改革的形式合法性主要指課程改革的實(shí)施必須遵循一定的程序規(guī)范與要求。課程改革從主體的確定、理念的提出、目標(biāo)的明確，以及內(nèi)容的篩選、課程改革方案的審議和課程改革政策的頒布都要符合國(guó)家法律規(guī)定的步驟與秩序，“把公眾參與、專家論證、風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估、合法性審查、集體討論決定”確定為課程改革的法定程序，確保課程改革決策科學(xué)、程序正當(dāng)、過程公開，這樣制定出來的課程改革政策才具有相應(yīng)的合法性。羅爾斯曾明確指出：“在純粹程序正義中，不存在對(duì)正當(dāng)結(jié)果的獨(dú)立標(biāo)準(zhǔn)，而是存在一種正確的或公平的程序。這種程序若被人們恰當(dāng)?shù)刈袷?，其結(jié)果也會(huì)是正確的或公平的。”[13]當(dāng)然，不同的政策主體，如立法機(jī)關(guān)與行政機(jī)關(guān)在制定公共政策時(shí)，所經(jīng)歷的程序合法性是存在區(qū)別的。就課程改革政策而言，其合法程序大體經(jīng)歷以下幾個(gè)階段：一是國(guó)家的法治機(jī)構(gòu)審查課程改革政策，審查其是否符合國(guó)家的相關(guān)規(guī)定，以確保課改政策的合法律性；二是討論并表決決定，課程改革政策方面的重大問題需國(guó)家相關(guān)部門召開會(huì)議討論、決定；三是公布實(shí)施，經(jīng)過討論后，一旦課程改革方案獲得通過，就由國(guó)家的教育行政部門組織實(shí)施。課程改革的形式合法性衡量的主要是課程改革本身的程序正當(dāng)性。

(2)課程改革的實(shí)質(zhì)合法性

一項(xiàng)公共政策能否被社會(huì)公眾認(rèn)可，關(guān)鍵在于該項(xiàng)政策是否“值得”認(rèn)可，它蘊(yùn)含著哪些合理性與正當(dāng)性，即該項(xiàng)政策是否存在著實(shí)質(zhì)合理性。在課程改革的實(shí)施與推進(jìn)過程中，由不同群體之間的思想觀念、教育慣習(xí)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、文化水平及教育利益分配的差異等引起的沖突，都會(huì)引發(fā)人們對(duì)課程改革的不同看法，進(jìn)而影響著課程改革的實(shí)質(zhì)合法性。因此，課程改革還必須符合價(jià)值理性的根本要求，達(dá)到實(shí)質(zhì)合法性，才能使其具備較為完備的合法性。具體來說，課程改革的實(shí)質(zhì)合法性包括以下兩點(diǎn)：

其一，合價(jià)值性。課程改革的合法性本質(zhì)上要求考察課程改革的價(jià)值取向，審視其中蘊(yùn)含的價(jià)值理性。有學(xué)者認(rèn)為：“教育改革是一項(xiàng)價(jià)值高度涉入的活動(dòng)，其規(guī)則維度必須以價(jià)值維度為依托，合法律性必須接受合目的性的評(píng)判，比如符合社會(huì)的公正價(jià)值，尊重公民的基本權(quán)利，符合教育的基本規(guī)律等。教育改革的合目的性具有兩重含義：一是符合受教育者的天性，促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的教育目的；二是符合社會(huì)公正、教育公正的制度目的。任何教育改革如果不符合這二重目的，就是在價(jià)值維度上出了問題?！盵14]因此，課程改革除了應(yīng)符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律外，還要兼顧絕大多數(shù)群體的利益，而非某一特殊階層或群體的特殊利益；否則，課程改革必然招致各方面的消極應(yīng)付、抵制甚至批判。為了兼顧絕大多數(shù)群體的利益，就需要廣大社會(huì)個(gè)體能夠積極主動(dòng)地參與到課程改革中來，這是實(shí)現(xiàn)課程改革合法性的重要途徑。一方面，廣大社會(huì)個(gè)體的積極參與擴(kuò)大了課程改革決策資源的提取范疇，增強(qiáng)了課程改革政策的利益調(diào)節(jié)和分配功能，從而能更好地協(xié)調(diào)各種利益關(guān)系，增強(qiáng)社會(huì)大眾對(duì)課程改革的認(rèn)同感。另一方面，廣大的社會(huì)個(gè)體在參與課程改革決策的過程中，滿足了其心理需求，增加了課程改革決策和內(nèi)容的透明度，增強(qiáng)了公眾在課程改革中的成就感、尊嚴(yán)感，課程改革政策也更易為社會(huì)公眾接受和認(rèn)同。有學(xué)者指出：“如果未經(jīng)充分參與和合作而做出具有約束力的決策，這不僅說明政府不尊重公民，而且當(dāng)其將這些決策施于公民時(shí)也缺乏足夠的正當(dāng)性。進(jìn)一步地講，政府官員必須認(rèn)識(shí)到參與和合作的表達(dá)價(jià)值還存在著實(shí)踐上的理由：它不僅有助于制定完善的公共政策，而且還能夠促進(jìn)這些政策的實(shí)施?！盵15]

其二，合績(jī)效性。課程改革的合法性基礎(chǔ)還來自其政策的推行及其帶來的實(shí)際效果。課程改革的合績(jī)效性是指課程改革能夠滿足廣大社會(huì)群體日益增長(zhǎng)的享受優(yōu)質(zhì)教育的需求，能夠取得良好的社會(huì)效益，即廣大人民群眾的教育獲得感、幸福感。它表征為課程改革對(duì)廣大社會(huì)群體教育需求的一種滿足與適應(yīng)狀況，這種狀況在一定程度上可視為課程改革合法性的重要標(biāo)識(shí)性因素。國(guó)內(nèi)有學(xué)者指出：“對(duì)人類需求的優(yōu)先考慮必然成為判斷公共政策是否合法的最終基礎(chǔ)。”[16]李普塞特也曾指出，國(guó)家的合法性與其政績(jī)的有效性密切相關(guān)，如果“有效性一再喪失，或長(zhǎng)期喪失，則會(huì)危及一個(gè)合法系統(tǒng)的穩(wěn)定性”[17]。同理，如果課程改革的績(jī)效性不能得到保證，則其合法性也會(huì)受到損害。由于績(jī)效性是課程改革實(shí)踐有效性的直接反應(yīng)，課程改革的績(jī)效合法性如果受損也必然會(huì)損害課程改革的實(shí)踐合法性。雖然課程改革的績(jī)效性與課程改革的合法性并不必然地存在著邏輯上的對(duì)應(yīng)關(guān)系，但總的來看，課程改革的合法性需要課程改革績(jī)效性的證明與支撐。從長(zhǎng)期的角度而言，如果課程改革能在一定時(shí)期內(nèi)保持較好的績(jī)效性，能夠不斷滿足公眾的教育訴求，適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的趨勢(shì)，進(jìn)而贏得社會(huì)公眾的普遍認(rèn)可與贊同，便可以為課程改革獲取其合法性。當(dāng)然，隨著境遇的改變，社會(huì)公眾的心理預(yù)期亦有可能發(fā)生變化，這種變化必將對(duì)課程改革的合法性基礎(chǔ)產(chǎn)生影響。因此，如果將課程改革的績(jī)效性視為課程改革合法性的完全基礎(chǔ)，容易陷入“績(jī)效困境”。課程改革的績(jī)效性并非課程改革合法性的充分基礎(chǔ)，而是必要基礎(chǔ)。

三、課程改革合法性的路向

根據(jù)上述對(duì)課程改革合法性的剖析，我國(guó)的課程改革要獲得合法性，必須從形式合法性與實(shí)質(zhì)合法性兩個(gè)方面進(jìn)行。

1.課程改革形式合法性的提升

由于課程改革的形式合法性涉及課程改革的主體及課程改革的程序等方面的問題，因此，課程改革形式合法性的獲取也應(yīng)從這兩個(gè)方面著手：

(1)明確課程改革的主體，擴(kuò)充民主基礎(chǔ)

課程改革主體的合法性指的是課程改革所涉及的主體，在憲法和法律所賦予的權(quán)限范疇內(nèi)，充分發(fā)揮其各自不同的職能，積極參與課程改革政策的制定與執(zhí)行。從廣義的角度而言，凡是能夠使課程改革政策方案得到合法地位的國(guó)家立法機(jī)關(guān)，以及經(jīng)國(guó)家立法機(jī)關(guān)授權(quán)的各種組織乃至社會(huì)實(shí)踐主體都可以成為課程改革合法化的主體。換句話而言，課程改革的主體既可以是居于國(guó)家法律規(guī)定的領(lǐng)導(dǎo)地位、獲得法律授權(quán)、享有公共權(quán)威，以及制定、執(zhí)行公共政策的機(jī)構(gòu)，也可以是雖不擁有領(lǐng)導(dǎo)地位但對(duì)公共政策的制定和執(zhí)行具有強(qiáng)大影響力的社會(huì)組織，還可以是經(jīng)過法律認(rèn)可且對(duì)公共政策的制定和執(zhí)行具有一定影響的社會(huì)公眾。在我國(guó)現(xiàn)行的教育法律法規(guī)中，關(guān)于課程改革主體的表述較少。如：在《中華人民共和國(guó)教育法》(2015年修正)中，僅僅在第11條中指出，“國(guó)家適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的需要，推進(jìn)教育改革，推動(dòng)各級(jí)各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展、銜接融通，完善現(xiàn)代國(guó)民教育體系，健全終身教育體系，提高教育現(xiàn)代化水平”；在《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》(2015年修正)中，也只是在第35條中提出，“國(guó)務(wù)院教育行政部門根據(jù)適齡兒童、少年身心發(fā)展的狀況和實(shí)際情況，確定教學(xué)制度、教育教學(xué)內(nèi)容和課程設(shè)置，改革考試制度，并改進(jìn)高級(jí)中等學(xué)校招生辦法，推進(jìn)實(shí)施素質(zhì)教育”。由上述法律條文可看出，僅僅在《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》(2015年修正)中指出了義務(wù)教育階段的改革主體是國(guó)務(wù)院的教育行政部門，而對(duì)于其他學(xué)段、其他改革主體都沒有明確的法律規(guī)定。

為了使課程改革決策更加科學(xué)，應(yīng)調(diào)動(dòng)廣大社會(huì)群體和個(gè)人參與課程改革的積極性，擴(kuò)大課程改革政策合法性的民主基礎(chǔ)，在達(dá)成共識(shí)的基礎(chǔ)上取得廣大社會(huì)公眾的信任與支持。這就涉及政府所能允許的社會(huì)公眾參與的民主類型和民主參與的程度。就民主類型而言，在現(xiàn)代社會(huì)中，民主可分為市民社會(huì)的自治民主、公共領(lǐng)域的參與民主，以及國(guó)家形式的建制性政治民主三種形態(tài)。其中，市民社會(huì)的自治民主是市民社會(huì)主體能夠平等參與、自主管理各種與課程改革相關(guān)的社會(huì)事務(wù)。公共領(lǐng)域的參與民主，其“概念的規(guī)范內(nèi)涵不僅僅指民主法治國(guó)家中恰當(dāng)?shù)臋C(jī)制安排，它更超出了成文的交往和決策過程之外”[18]。建制性政治民主表明，“民主是國(guó)家形式，是國(guó)家形態(tài)的一種”[19]。衡量社會(huì)公眾參與的民主程度則可以從民主的范圍、民主的廣度和民主的深度三個(gè)方面加以判斷。社會(huì)公眾參與民主的范圍是指社會(huì)公眾在參與課程改革等社會(huì)事務(wù)的過程中，社會(huì)公眾的意見在哪些問題上能起決定性作用，對(duì)社會(huì)公眾意見的權(quán)限會(huì)有哪些限制?？贫?Cohen，C.)認(rèn)為：“在任何社會(huì)中，民主的有效范圍是由兩個(gè)因素來確定的：一是全社會(huì)實(shí)際參與決定的問題有多少，有多大重要性；二是社會(huì)成員如果愿意的話，通過間接控制的正常體制在影響或改變決定方面能起多大作用。”[20]民主的廣度涉及社會(huì)公眾參與的數(shù)量問題，決定于受國(guó)家政策影響的社會(huì)公眾中實(shí)際或可能參與課程改革決策的人數(shù)的比例。民主的深度則由社會(huì)公眾參與的性質(zhì)來確定，主要是指社會(huì)公眾在參與課程改革時(shí)是否能夠深度參與，且參與是否充分?！皬哪撤N意義上說，深度的衡量居于次要的地位，因?yàn)橐环N民主必須先要有一定的廣度，才能評(píng)價(jià)其深度。一個(gè)社會(huì)內(nèi)少數(shù)人完全而且有效地參與，不能構(gòu)成民主。取得了合理的廣度以后，下一個(gè)問題便是要看參與者參與時(shí)是否充分、有效。……如果一個(gè)社會(huì)不僅準(zhǔn)許普遍參與而且鼓勵(lì)持續(xù)、有力、有效并了解情況的參與，而且事實(shí)上實(shí)現(xiàn)了這種參與并把決定權(quán)留給參與者，這種社會(huì)的民主就是既有廣度又有深度的民主?！盵20]

(2)完善課程改革的程序，做到程序規(guī)范

課程改革程序的合法性是指課程改革方案，以及相關(guān)規(guī)定的形成與實(shí)施過程要透明、公開，符合國(guó)家的法律規(guī)定。課程改革實(shí)踐證明，課程領(lǐng)域的問題無法僅僅通過課程改革自身來加以解決，它往往涉及多方利益的博弈。要協(xié)調(diào)、平衡好課程相關(guān)者的各方利益，必須加強(qiáng)課程改革的程序化和法治化進(jìn)程。對(duì)此，有研究者指出：“當(dāng)前我國(guó)教育改革已經(jīng)取得了較多成績(jī)，中央層面與地方層面都出臺(tái)了一系列教育改革的舉措，促進(jìn)教育轉(zhuǎn)型與發(fā)展。然而，這一系列教育改革依舊是在‘行政主導(dǎo)’而非‘規(guī)則主導(dǎo)’下進(jìn)行的，改革的經(jīng)驗(yàn)與成果也缺乏通過制度化程序加以確定、規(guī)范的過程?！盵21]課程改革的程序大體上包括兩個(gè)方面：一是課程改革方案的形成程序；二是國(guó)家立法機(jī)關(guān)將形成后的課程改革方案通過審議后納入立法程序。關(guān)于立法程序，《中華人民共和國(guó)立法法》對(duì)此有明確的規(guī)定，此處不予贅述。

一般而言，課程改革方案要合乎法律規(guī)定主要是指制定和執(zhí)行課程改革方案的每一個(gè)行為，即：課程方案的規(guī)劃、課程方案的設(shè)計(jì)、課程方案的安排、課程方案的運(yùn)行、課程方案的評(píng)估，以及課程方案的矯正等幾個(gè)環(huán)節(jié)在形式和程序上都要獲得國(guó)家的法律授權(quán)，符合法律規(guī)范，遵守正當(dāng)民主程序，體現(xiàn)公共利益的要求。要提高課程改革方案的合理性、民主性，首先，應(yīng)規(guī)范社會(huì)公眾參與程序。在課程改革方案正式推出之前，由政府或主管部門組織人大代表、政協(xié)委員，以及相關(guān)領(lǐng)域的專家學(xué)者等對(duì)課程改革方案的合法性、必要性及可行性進(jìn)行論證，廣泛聽取社會(huì)公眾、大中小學(xué)校，以及相關(guān)的社會(huì)機(jī)構(gòu)與組織的意見建議。其次，課程改革方案的承辦單位可采取調(diào)查、座談、公示、論證等方式組織社會(huì)公眾參與，充分聽取其意見建議。再次，強(qiáng)化專家論證。承辦單位應(yīng)邀請(qǐng)相關(guān)領(lǐng)域的專家就課程改革方案的科學(xué)性、必要性、可行性等問題進(jìn)行專門論證。最后，加強(qiáng)風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估。承辦單位應(yīng)對(duì)課程改革方案開展風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估，對(duì)課程改革方案可能引發(fā)的各種風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行預(yù)測(cè)與研判。

此外，一種普遍性的觀點(diǎn)認(rèn)為，為保證政策改革的相對(duì)穩(wěn)定性及可行性，可以采取改革試點(diǎn)或“試驗(yàn)田”的形式，在一些地區(qū)先行先試，待試驗(yàn)成功后再由國(guó)家立法機(jī)關(guān)通過一定的立法程序?qū)⑵渖仙秊檎降姆?，并在全?guó)推而廣之?？梢哉f，在課程改革的實(shí)施情況及運(yùn)行效果尚未明確之前，此種方式不失為一種明智之舉。較為理想的課程改革方案的形成過程應(yīng)是一種互動(dòng)調(diào)適的完善過程，即一個(gè)由課程改革方案的制定者和執(zhí)行者共同對(duì)課程改革方案進(jìn)行使用、反思、調(diào)整、改進(jìn)、再使用的過程。之所以如此，一方面，課程改革方案未必十全十美，可能存在需改進(jìn)之處，需要在執(zhí)行、實(shí)施的過程中來發(fā)現(xiàn)和改進(jìn)；另一方面，即使制定者認(rèn)為是一個(gè)較為理想的課程改革方案，理論上也行得通，也需要在實(shí)踐中來加以檢驗(yàn)與驗(yàn)證。因此，為了保證課程改革的合法性，除了要依法進(jìn)行改革外，課程改革的方案還要經(jīng)過充分的論證，廣泛征求社會(huì)各界的建議與意見，最后由課程改革的主導(dǎo)機(jī)關(guān)歸納總結(jié)后，形成最終的改革方案，提交相關(guān)部門進(jìn)行審議。

2.課程改革實(shí)質(zhì)合法性的提高

課程改革的實(shí)質(zhì)合法性是從課程改革目標(biāo)與內(nèi)容的正當(dāng)性角度出發(fā)，進(jìn)而對(duì)課程改革提出的要求。因而，課程改革的實(shí)質(zhì)合法性牽涉課程改革目標(biāo)與課程改革內(nèi)容兩個(gè)方面。

其一，課程改革目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)適切，能被廣大的社會(huì)公眾所接受。課程改革是對(duì)一個(gè)國(guó)家與課程有關(guān)的教育制度進(jìn)行調(diào)整與改進(jìn)的過程。關(guān)于這一過程有兩種截然不同的觀點(diǎn)，即唯理主義的制度建構(gòu)論與經(jīng)驗(yàn)主義的制度進(jìn)化論。在很多學(xué)者看來，理性“并不是人的自我意識(shí)的最初的最重要的屬性，而是存在本身的屬性”[22]。換句話而言，理性是社會(huì)個(gè)體的先天性的本體性存在。唯理主義的制度建構(gòu)論者認(rèn)為，理性是普遍的、無限的，并堅(jiān)信可以從人類以及社會(huì)本性出發(fā)尋覓到建立社會(huì)秩序的普遍原理，并在此基礎(chǔ)上建立一套完美的制度體系，以規(guī)范社會(huì)個(gè)體的行為。經(jīng)驗(yàn)主義的制度進(jìn)化論者認(rèn)為，社會(huì)個(gè)體的理性是在實(shí)踐中產(chǎn)生的，因而人的理性是一種有限理性。它受制于境遇性的社會(huì)實(shí)踐，正是在社會(huì)實(shí)踐中經(jīng)由不斷地嘗試和經(jīng)驗(yàn)的累積，才最終鑄造了文明的社會(huì)人。由是看來，經(jīng)驗(yàn)主義的制度進(jìn)化論者認(rèn)為，人的理性是有限理性。筆者贊同經(jīng)驗(yàn)主義的制度進(jìn)化論的主張。由于人的認(rèn)識(shí)的理性的有限性，決定了我們不可能完全準(zhǔn)確地預(yù)知未來課程改革中的一切情況，這就決定了課程改革不可能一蹴而就，而是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。在這一過程中，我們不能脫離我國(guó)教育的實(shí)際情況，同時(shí)還要考慮我國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多方面因素的影響。因此，課程改革應(yīng)當(dāng)設(shè)定近期、中期及遠(yuǎn)期三個(gè)階段的目標(biāo)，采取漸進(jìn)式的改革方式。一方面，可以讓社會(huì)公眾能夠適應(yīng)、承受改革的力度；另一方面，在漸進(jìn)的課程改革中，轉(zhuǎn)變社會(huì)公眾的課程價(jià)值觀念，認(rèn)同課程改革目標(biāo)的價(jià)值取向，使之與國(guó)家要求相吻合。

其二，課程改革應(yīng)滿足廣大社會(huì)公眾的教育需要與訴求。由于課程改革是一項(xiàng)全局性的事業(yè)，涉及不同教育系統(tǒng)內(nèi)部不同要素之間的協(xié)調(diào)、整合、溝通，以及教育系統(tǒng)外部不同地區(qū)、不同階層受益群體之間的需要訴求與利益分配。因而，如何公正合理地處理課程改革牽涉的利益群體之間的訴求與利益，以使課程改革受到大多數(shù)人的認(rèn)同與支持，是課程改革取得實(shí)質(zhì)合法性的根本所在。正如哈貝馬斯所言：“合法性意味著某種政治秩序被認(rèn)可的價(jià)值?！盵23]由此可見，提高課程改革的實(shí)質(zhì)合法性，就應(yīng)讓廣大的社會(huì)公眾參與到課程改革中來，充分表達(dá)他們對(duì)課程改革的意見、愿望與利益訴求，以獲取他們對(duì)課程改革的認(rèn)可與支持。換句話而言，就是讓課程改革的不同利益主體通過商談的形式，最終達(dá)致“視域融合”。哈貝馬斯指出：“一種或多或少以商談的形式、在公開爭(zhēng)論中產(chǎn)生的公共意見所具有的影響，當(dāng)然是一種可以起舉足輕重作用的經(jīng)驗(yàn)變量”，當(dāng)這種公共意見經(jīng)過一系列的立法程序后，就“會(huì)從事實(shí)上普遍化的公共意見中產(chǎn)生出一種從利益普遍化的角度出發(fā)得到了檢驗(yàn)、賦予政治決策以合法性的信念”[7]。那么，在眾多課程利益主體參與商談的過程中，如何確保商談程序的公正性，就成為必須考慮的焦點(diǎn)了。為此，哈貝馬斯提出了商談倫理，并為此型構(gòu)了一個(gè)“理想的溝通情境”。在這個(gè)“理想的溝通情境”中，為了防止某一利益主體的話語霸權(quán)，還必須遵守四條準(zhǔn)入原則：一是任何具有言說與行動(dòng)能力的參與者都有同等的參與權(quán)利，并在參與的過程中可以隨時(shí)發(fā)表自己的意見與見解，針對(duì)其他的言說主體提出自己的質(zhì)疑，任何言說主體不得壓制其他言說主體進(jìn)行言說的自由與權(quán)利；二是所有的言說主體都有進(jìn)行辯解和建議的同等權(quán)利，以及對(duì)言語規(guī)范的有效性提出疑問或反對(duì)的權(quán)利；三是任何言說主體都有表達(dá)自己好惡、情感與愿望的平等言說權(quán)利；四是任何言說主體都有調(diào)節(jié)話語行為的同等權(quán)利，在言說的過程中進(jìn)行自我辯護(hù)或要求他者作出辯護(hù)[24]。簡(jiǎn)單而言，在對(duì)課程改革進(jìn)行討論的過程中，任何有資質(zhì)的人都可以成為話語主體，所有的話語主體都是平等的，都享有自由且公正地表達(dá)自己訴求與愿望的機(jī)會(huì)，其他的話語主體尤其是權(quán)力的擁有者不得進(jìn)行壓制與干涉。不同利益主體經(jīng)過充分溝通，就會(huì)對(duì)課程改革方案達(dá)成共識(shí)。在我國(guó)的課程改革中，不同地區(qū)、不同層次教育主體的利益并未得到公平、完整的展現(xiàn)，使得課程改革出現(xiàn)不和諧的“音符”，進(jìn)而不利于課程改革的實(shí)施。有研究者曾對(duì)人民教育出版社出版的九年義務(wù)教育語文課本進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，語文課本具有以下特點(diǎn)：一是從課文反映的內(nèi)容來看，很難說有城市或農(nóng)村偏向，各冊(cè)課文反映的城鄉(xiāng)內(nèi)容多寡不一，但越到高年級(jí)反映城市的內(nèi)容越多。同時(shí)，從課本中描述的城市或農(nóng)村的內(nèi)容可以看出，二者表現(xiàn)出明顯的文化偏向。如，反映農(nóng)村特色的課文內(nèi)容多是與動(dòng)物相關(guān)的故事、景物及歷史上的故事；而反映城市特色的課文內(nèi)容則要豐富得多，有介紹城市和反映城市景物的，有反映城市家庭生活的，有描述發(fā)生在城市里的故事的，還有反映城市文化生活的。由于農(nóng)村更多地與歷史、自然相關(guān)，這無意中可能暗示，農(nóng)村代表一種自然的、固定的、過去的文化；而由于城市代表著現(xiàn)代生活，代表著現(xiàn)代化，成功人物也一律是有城市背景的，城市則代表一種人文的、現(xiàn)代的、高速發(fā)展的文化。這也許是無意的安排，卻能引起學(xué)生，尤其是農(nóng)村孩子對(duì)城市生活的向往與羨慕。二是在課文內(nèi)容中，中性的內(nèi)容占了比較大的比例。中性的內(nèi)容除了動(dòng)物、植物、人物、物品以外，古詩和古文在課文中也占了較大的比重。對(duì)于這些中性的內(nèi)容，考慮到城鄉(xiāng)家庭對(duì)孩子早期教育的差異，以及城鄉(xiāng)家庭為孩子提供的文化資本的差異，城市孩子對(duì)這些中性的內(nèi)容更為熟悉，而農(nóng)村孩子對(duì)這些東西的接觸則較少。三是即使農(nóng)村學(xué)生非常熟悉的內(nèi)容，課文中的表達(dá)方式也是農(nóng)村孩子非常陌生的，如動(dòng)植物的學(xué)名，用散文、詩歌、古詩詞來描繪的農(nóng)村景色，所以學(xué)校課程的學(xué)習(xí)從某種程度上也是一個(gè)將鄉(xiāng)村學(xué)生熟悉的事物陌生化的過程[25]。由于在選擇課程內(nèi)容的過程中，對(duì)我國(guó)城鄉(xiāng)間的巨大差異重視不夠，在一定程度上忽視了城市和農(nóng)村兒童在教育環(huán)境、教育資源上的巨大差別，導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)生所學(xué)的知識(shí)與農(nóng)村聯(lián)系不大，學(xué)生既不熟悉也不感興趣，無法調(diào)動(dòng)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力。對(duì)此，有學(xué)者指出：“一種知識(shí)，只有當(dāng)它從‘個(gè)人知識(shí)’轉(zhuǎn)化為‘集體知識(shí)’，或從‘私人知識(shí)’轉(zhuǎn)化為‘公共知識(shí)’的時(shí)候，才具有合法的身份，具有相當(dāng)于客觀性的那種強(qiáng)制性?！盵26]如果公眾對(duì)課程所承載的知識(shí)的合法性存在質(zhì)疑，無疑會(huì)大大降低課程改革的實(shí)施效果。

綜上，我們從形式合法性與實(shí)質(zhì)合法性兩個(gè)方面對(duì)課程改革的合法性問題進(jìn)行了探討，并從整體上對(duì)課程改革進(jìn)行了反思，這或許有助于人們從另一個(gè)角度更好地認(rèn)識(shí)課程改革，促進(jìn)我國(guó)的課程改革合法化不斷走向深入。