趙明仁, 孟 玲

(1.深圳大學(xué) 灣區(qū)教育研究院，廣東 深圳 518061; 2.蘭州交通大學(xué) 學(xué)生工作處, 甘肅 蘭州 730070)

我國(guó)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校數(shù)量大，整體上教育教學(xué)質(zhì)量較低。截至2017年底，全國(guó)有鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校10.7萬(wàn)所，其中小學(xué)2.7萬(wàn)所，教學(xué)點(diǎn)8萬(wàn)個(gè)，占農(nóng)村小學(xué)和教學(xué)點(diǎn)總數(shù)的44.4%[1]。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校是我國(guó)教育現(xiàn)代化的“最短板”和“最薄弱環(huán)節(jié)”，處在教育分層的底部，是教育質(zhì)量不均衡的“一個(gè)重災(zāi)區(qū)”[2]。在妥善處理好學(xué)生就近上學(xué)與接受良好義務(wù)教育的關(guān)系、保障農(nóng)村學(xué)生公平接受教育權(quán)利的前提下，今后鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的存在是常態(tài)。為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校配備足夠數(shù)量教師，并且讓他們留得住、教得好是加強(qiáng)小規(guī)模學(xué)校建設(shè)的關(guān)鍵。那么，偏遠(yuǎn)鄉(xiāng)村如何吸引教師？如何化解學(xué)校布局分散與教師數(shù)量有限之間的突出矛盾？如何有效提高教師的教育教學(xué)質(zhì)量？教師走教便是近年出現(xiàn)的在這種特殊地理環(huán)境和學(xué)校布局下解決上述問(wèn)題的新嘗試。本研究以一個(gè)西北貧困地區(qū)的教育園區(qū)實(shí)施了四年的教師走教為個(gè)案，從教師組織承諾視角探究走教政策實(shí)施的效果，以期為鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍和小規(guī)模學(xué)校建設(shè)提供政策、實(shí)踐和理論上的啟發(fā)。

一、概念界定與分析框架

走教政策的有效實(shí)施依賴于教師的理性認(rèn)知、真心參與和全力支持[3]。作為走教政策的重要實(shí)施者，教師對(duì)走教政策的理解、認(rèn)同和投入就成為影響政策實(shí)施效果和可持續(xù)性的關(guān)鍵因素。本研究將從“文化主位”立場(chǎng)，從走教教師的視角解讀走教政策的實(shí)施過(guò)程和效能，并從組織承諾概念來(lái)探查教師對(duì)走教政策的理解與作為。

雷耶斯(Reyes)于1990年首次提出教師組織承諾，并定義為教師對(duì)學(xué)校目標(biāo)的堅(jiān)定信念、留在學(xué)校的愿望，以及為了學(xué)校愿意做出超越個(gè)人利益的努力[4]。宋愛(ài)紅和蔡永紅有相似的界定，認(rèn)為教師組織承諾是指教師堅(jiān)信學(xué)校目標(biāo)、認(rèn)同學(xué)校價(jià)值、主動(dòng)為學(xué)校發(fā)展盡心盡力，并且希望能一直留在該校工作的一種心理傾向[5]?？梢?jiàn)，教師組織承諾是影響教師穩(wěn)定性、工作態(tài)度和行為的重要因素。參考以上定義，本文將教師組織承諾界定為，教師認(rèn)同和接受學(xué)校的發(fā)展理念、目標(biāo)和價(jià)值觀，愿意為學(xué)校發(fā)展努力工作，并且希望持續(xù)地保持所在學(xué)校教師身份的心理傾向。鄉(xiāng)村走教教師組織承諾是指鄉(xiāng)村教師對(duì)走教政策目的與價(jià)值,以及措施與管理的認(rèn)同、接納和支持的心理傾向。具體來(lái)說(shuō)，是鄉(xiāng)村教師對(duì)鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)區(qū)統(tǒng)一組織調(diào)配到村小或教學(xué)點(diǎn)任教的投入意愿，持續(xù)地在走教村小或教學(xué)點(diǎn)任教的留任意愿，并以積極的心態(tài)、飽滿的熱情為走教學(xué)校發(fā)展做貢獻(xiàn)的努力程度?；诖硕x，鄉(xiāng)村走教教師組織承諾對(duì)應(yīng)于“下得去”“留得住”“教得好”的訴求，包括投入承諾、留任承諾和效能承諾[5-6]。三種承諾又可分為六個(gè)維度：一是投入承諾，分為經(jīng)濟(jì)投入承諾和責(zé)任投入承諾。經(jīng)濟(jì)投入承諾是指因教育園區(qū)提供的保障制度具有吸引力，或沒(méi)有更好的工作機(jī)會(huì)等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題而選擇到該園區(qū)工作。責(zé)任投入承諾是指基于對(duì)鄉(xiāng)村教育的熱情及責(zé)任感，并認(rèn)同園區(qū)教育發(fā)展的理念和價(jià)值觀，覺(jué)得有義務(wù)、責(zé)任去為了偏遠(yuǎn)山區(qū)學(xué)校做貢獻(xiàn)而選擇主動(dòng)到該園區(qū)工作。二是留任承諾，包括利益留任承諾和情感留任承諾。利益留任承諾是指教師因擔(dān)心離開(kāi)所在園區(qū)會(huì)蒙受經(jīng)濟(jì)利益損失，或無(wú)法找到其他更滿意的工作等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題而不得不持續(xù)性留在該園區(qū)工作。情感留任承諾是指教師與園區(qū)建立了感情，認(rèn)同自己“園區(qū)人”身份，并對(duì)園區(qū)的管理和發(fā)展目標(biāo)高度認(rèn)同，在日常工作中能夠規(guī)范好自己的言行舉止，對(duì)組織負(fù)責(zé)任，并選擇留下來(lái)全心全意為園區(qū)的發(fā)展努力。三是效能承諾，包括低效能承諾和高效能承諾。低效能承諾是指走教教師安于現(xiàn)狀，缺乏成就感和發(fā)展力，情緒疲憊或已產(chǎn)生職業(yè)倦怠，對(duì)教學(xué)漠不關(guān)心，敷衍了事，沒(méi)有發(fā)揮應(yīng)有效能的一種狀態(tài)。高效能承諾是指走教教師關(guān)注教學(xué)能力的提高及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，重視園區(qū)提供的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展機(jī)會(huì)，使個(gè)人專長(zhǎng)在學(xué)校中得到發(fā)揮，體現(xiàn)自我價(jià)值。

艾森貝格爾(Eisenberger)根據(jù)社會(huì)交換理論及互惠原則提出，承諾的關(guān)鍵在于員工能感受到來(lái)自組織方面的支持，這種組織支持感會(huì)使員工形成一定的義務(wù)感，并通過(guò)與工作相關(guān)的行為，以及達(dá)成組織目標(biāo)回報(bào)給組織。他由此提出組織支持度理論，認(rèn)為組織支持度是指員工對(duì)組織如何看待他們的貢獻(xiàn)并關(guān)心他們利益的一種知覺(jué)和看法[7]。簡(jiǎn)言之,組織支持度是員工所感受到的來(lái)自組織方面的支持程度。組織期望得到員工的承諾，員工期望得到組織的支持，如果雙方的期望能夠積極互動(dòng)，從單向變?yōu)殡p向，那么就達(dá)成了組織和員工雙向承諾的結(jié)果。其重要意義在于認(rèn)識(shí)到，單方面強(qiáng)調(diào)員工對(duì)組織的承諾是不能實(shí)現(xiàn)理想的組織承諾，強(qiáng)調(diào)組織對(duì)員工的關(guān)心和重視才是導(dǎo)致員工愿意留在組織，并愿意為組織作出貢獻(xiàn)的重要原因[8]?？梢?jiàn)，組織支持度是基于組織承諾且作為組織承諾的前因變量而提出來(lái)的，這也為眾多學(xué)者后來(lái)的研究所證實(shí)，他們認(rèn)為組織承諾與組織支持度有密切的正相關(guān)，組織承諾基于對(duì)組織支持的高低感知而產(chǎn)生，反映了員工與組織之間的交換關(guān)系與心理契約[9-10]。本文中的組織支持度，是指教師就學(xué)校對(duì)他們工作上支持與認(rèn)可、價(jià)值上契合和引領(lǐng)、利益上關(guān)心和照顧所形成的感受，是學(xué)校對(duì)教師工作環(huán)境和過(guò)程的支持投射到教師心理上的反映，是影響教師工作動(dòng)機(jī)、效能，以及對(duì)學(xué)校認(rèn)可與忠誠(chéng)度的重要因素。

二、研究方法

鄉(xiāng)村教育園區(qū)是為改善鄉(xiāng)村教師工作環(huán)境，解決鄉(xiāng)村教師短缺而出現(xiàn)的探索性政策實(shí)踐。本研究采取目的性抽樣方法，選擇西北貧困地區(qū)一個(gè)頗受關(guān)注的L教育園區(qū)為典型個(gè)案進(jìn)行研究。L鎮(zhèn)離縣城45公里，重巒疊嶂，地勢(shì)錯(cuò)綜復(fù)雜，自然環(huán)境惡劣，以致教育園區(qū)形成了校點(diǎn)布局分散、學(xué)校規(guī)模偏小的狀況。L鎮(zhèn)22個(gè)行政村有19所學(xué)校，包括2所幼兒園、1所中心小學(xué)、1所附小、4所完小和11所教學(xué)點(diǎn)。其中，100名學(xué)生以下的學(xué)校有13所，50名以下的有9所，最小的學(xué)校只有2名學(xué)生。L教育園區(qū)的教師走教在四年間經(jīng)歷了四個(gè)發(fā)展階段。

一是教育園區(qū)建設(shè)階段(2014.6—2015.8)?？h委縣政府籌資2 900多萬(wàn)，在鎮(zhèn)中心小學(xué)旁修建了教育園區(qū)，分為住宅區(qū)、辦公區(qū)和綜合服務(wù)區(qū)。住宅區(qū)建設(shè)教師周轉(zhuǎn)房，單套約84平方米的有96套，單套約30平方米的有48套，教師免費(fèi)長(zhǎng)期居住。教研綜合樓內(nèi)設(shè)園區(qū)數(shù)字資料庫(kù)，語(yǔ)、數(shù)、英、音體美四個(gè)教研室，音體美活動(dòng)室和園區(qū)辦公室等。綜合服務(wù)區(qū)為食堂、健身設(shè)施、綠化等。同時(shí)，縣委縣政府改善村小和教學(xué)點(diǎn)辦學(xué)條件，整修教室、圍墻、校門、教師休息室、食堂，實(shí)現(xiàn)校園硬化、美化、網(wǎng)絡(luò)化等。在此基礎(chǔ)上還實(shí)行聯(lián)校管理，形成教育協(xié)作區(qū)，實(shí)行走教模式。

二是巡回走教階段(2015.9—2015.12)。按照地理位置，4所村小和11所教學(xué)點(diǎn)被劃分為4個(gè)走教片區(qū)。走教分為巡回走教和定點(diǎn)走教，以前者為主。6名音體美專任教師騎摩托車分四條線路巡回走教。

三是定點(diǎn)走教階段(2016.1—2018.7)。社會(huì)力量捐助校車4輛，縣政府修建走教片區(qū)的58公里鄉(xiāng)村道路。走教模式以定點(diǎn)走教為主。

四是教師質(zhì)量提升階段(2018.7—)。教育園區(qū)繼續(xù)實(shí)施巡回和定點(diǎn)走教。4條線各配備一名音體美教師在周二、周四巡回走教，平時(shí)在一所學(xué)校固定任教。同時(shí)，園區(qū)把建設(shè)重點(diǎn)放在學(xué)校教師素質(zhì)提升方面，重視教研活動(dòng)。

本研究采用的研究方法有問(wèn)卷法、觀察法和訪談法。

1.問(wèn)卷法

我們編制了《走教教師組織承諾問(wèn)卷》和《走教教師組織支持度問(wèn)卷》。承諾問(wèn)卷編制分兩個(gè)步驟：一是通過(guò)文獻(xiàn)研究初步形成走教教師組織承諾的框架；二是結(jié)合L教育園區(qū)預(yù)調(diào)查中的訪談形成了包括25個(gè)項(xiàng)目的承諾問(wèn)卷，經(jīng)過(guò)探索性因素分析形成了三維度六層次結(jié)構(gòu)，包括投入承諾(責(zé)任投入、經(jīng)濟(jì)投入)、留任承諾(情感留任、利益留任)、效能承諾(高效能、低效能)。在問(wèn)卷效度方面，KMO=0.720,Bartlett's Test=734.613,p<0.001，說(shuō)明問(wèn)卷結(jié)構(gòu)比較理想；在信度方面，各項(xiàng)目總的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.810，各因子克隆巴赫系數(shù)值均大于0.8，說(shuō)明問(wèn)卷具有比較高的穩(wěn)定性，問(wèn)卷測(cè)量的結(jié)果是可靠的。

支持度問(wèn)卷主要根據(jù)宋愛(ài)紅和蔡永紅編制的《教師組織支持度問(wèn)卷》，結(jié)合L教育園區(qū)走教特點(diǎn)修訂而成。此量表共27個(gè)項(xiàng)目，分為四個(gè)維度八個(gè)層次：制度支持(溝通和協(xié)調(diào)、資源共享)，流動(dòng)支持(路線和交通、流動(dòng)調(diào)配)，保障支持(生活和福利、工作環(huán)境改善、專業(yè)發(fā)展)，評(píng)價(jià)支持(成就認(rèn)可、公平)。在問(wèn)卷效度方面，KMO=0.820, Bartlett's Test=1004.918, p<0.001，說(shuō)明問(wèn)卷結(jié)構(gòu)比較理想；在信度方面，各項(xiàng)目總的內(nèi)部一致性信度系數(shù)為0.957，各因子克隆巴赫系數(shù)值均大于0.7，說(shuō)明量表具有比較高的穩(wěn)定性，問(wèn)卷測(cè)量的結(jié)果是可靠的。

問(wèn)卷選取L教育園區(qū)內(nèi)所有走教教師參與調(diào)查。教師人口學(xué)特征如表1所示。

表1 走教教師人口學(xué)特征 (N=46)

2.觀察法

研究者于2018年10—12月進(jìn)入L教育園區(qū)，在園區(qū)與走教教師同吃同住，隨他們一起走教。通過(guò)參與式觀察，了解走教教師的日常生活，以及交通、教學(xué)和教研活動(dòng)。

3.訪談法

研究者于2018年5月到L教育園區(qū)進(jìn)行了預(yù)調(diào)查，對(duì)園區(qū)校長(zhǎng)進(jìn)行了個(gè)別深度訪談。在2018年10—12月間，對(duì)園區(qū)校長(zhǎng)一共進(jìn)行了3次個(gè)別深度訪談，對(duì)20名走教教師進(jìn)行了個(gè)別深度訪談。在征得被訪者同意的前提下對(duì)所有訪談進(jìn)行了錄音，轉(zhuǎn)錄后進(jìn)行分析。

此外，研究者還收集了L教育園區(qū)設(shè)計(jì)時(shí)的記錄文稿，走教相關(guān)資料，包括走教安排表、學(xué)校課表、教師走教心得筆記、統(tǒng)一教研和備課記錄、視頻等資料。上述方法在調(diào)查和分析中不斷進(jìn)行三角驗(yàn)證。

三、教師走教模式實(shí)施效果及影響因素

1.走教教師組織承諾現(xiàn)狀

(1)教師組織承諾總體水平較高

表2顯示，走教教師的總體組織承諾水平較高，走教教師的積極組織承諾(責(zé)任投入承諾、情感留任承諾和高效能承諾)均處于中等偏上水平。

表2 走教教師組織承諾描述性統(tǒng)計(jì)

在投入承諾方面，走教教師責(zé)任投入承諾是3.904 3，水平較高，而經(jīng)濟(jì)投入承諾是2.760 9，水平相對(duì)低一些，基于責(zé)任因素的承諾要大于經(jīng)濟(jì)因素的承諾，走教教師到山區(qū)學(xué)校任教的責(zé)任意識(shí)較好。在留任承諾方面，情感留任承諾是4.169 6，水平較高，而利益留任承諾是2.604 3，水平較低。可見(jiàn)，基于情感因素的承諾要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于利益方面的承諾，與投入承諾相比，走教教師與園區(qū)及學(xué)校的情感聯(lián)系在增強(qiáng)，利益考量在降低。在效能承諾方面，高效能承諾是3.934 8，水平較高，而低效能承諾水平較低，說(shuō)明教師在走教教學(xué)過(guò)程中比較認(rèn)真負(fù)責(zé)，教師工作的成就感較好。

(2)教師組織承諾各維度間的關(guān)系

組織承諾不同維度間關(guān)系的相關(guān)分析結(jié)果(見(jiàn)表3)顯示：一是責(zé)任投入承諾和情感留任承諾、高效能承諾呈顯著正相關(guān)，表明責(zé)任投入承諾越高，情感留任承諾越高，高效能承諾越高。這說(shuō)明越是基于對(duì)鄉(xiāng)村教育的責(zé)任感和使命感而愿意投入山區(qū)學(xué)校，也越容易基于對(duì)鄉(xiāng)村教育的情感而持續(xù)留任，在工作中也能全力以赴地為山區(qū)學(xué)校的生存和發(fā)展努力。因此，責(zé)任投入承諾高的教師組織承諾總體水平較高，在工作崗位上較穩(wěn)定。二是情感留任承諾和高效能承諾顯著正相關(guān)，與低效能承諾顯著負(fù)相關(guān)，即情感留任承諾越高，效能承諾越高，并且能降低教師的低效能感。三是利益留任承諾和低效能承諾顯著正相關(guān)，即利益留任承諾越高，低效能感越高。越是基于利益考慮而被動(dòng)選擇投入山區(qū)學(xué)校的教師，越不愿意在此崗位上付出全部心血，效能感低。

表3 組織承諾各維度相關(guān)分析

2.不同維度上教師組織承諾差異性分析

統(tǒng)計(jì)顯示，不同性別教師的組織承諾水平差異未達(dá)到顯著性水平。不同教齡教師在組織承諾的責(zé)任投入承諾、經(jīng)濟(jì)投入承諾、情感留任承諾和高效能承諾四個(gè)維度上均存在顯著性差異。其中，教齡小于5年的教師與其他教齡段的教師差異最大，這個(gè)教齡段的教師在責(zé)任投入承諾、情感留任和高效能承諾上均表現(xiàn)出較低水平，說(shuō)明他們基于對(duì)鄉(xiāng)村教育的責(zé)任感而愿意投入鄉(xiāng)村學(xué)校的意愿較低，且基于情感因素愿意持續(xù)留任的意愿也較低，因此效能感也較低。可見(jiàn)，這類教師是最不穩(wěn)定的群體。從責(zé)任投入承諾和情感留任承諾兩個(gè)維度上看，基本形成了教齡越高，責(zé)任投入承諾和情感留任承諾越高的變化趨勢(shì)，說(shuō)明教齡越高的教師，主動(dòng)投入和持續(xù)留任的意愿最大。教齡高于30年的教師雖然表現(xiàn)出相對(duì)較高的責(zé)任投入承諾和情感留任承諾，但由于他們年齡較大，精力有限，因此效能感最低。在經(jīng)濟(jì)投入承諾、利益留任承諾和高效能承諾方面，16—25年教齡的走教教師承諾水平最高，這個(gè)教齡段的教師正是學(xué)校的骨干教師，園區(qū)和學(xué)校對(duì)其最為重視，這類教師基于經(jīng)濟(jì)利益的考量投入和留任的意愿較高，但發(fā)現(xiàn)他們責(zé)任投入承諾和情感留任承諾水平也較高，并且表現(xiàn)出較高的效能感。因此，教齡在16—25年的教師是最有能力且較穩(wěn)定的群體。

統(tǒng)計(jì)顯示，不同家庭住址教師只在責(zé)任投入承諾方面有顯著性差異。本研究進(jìn)一步分析后發(fā)現(xiàn)，家庭在本村和本鎮(zhèn)內(nèi)的沒(méi)有顯著差異，只在本縣和本鎮(zhèn)、本縣和本村間有顯著性差異，且責(zé)任投入承諾是本村的>本鎮(zhèn)的>本縣的，說(shuō)明走教教師的家庭住址離走教學(xué)校越近，走教教師的責(zé)任投入承諾越高，更愿意去村小、教學(xué)點(diǎn)教學(xué)。在情感留任承諾方面，本村的>本鎮(zhèn)的>本縣的，在利益留任承諾方面，本村的<本鎮(zhèn)的<本縣的，說(shuō)明家庭離學(xué)校越近，教師基于情感因素留任的意愿越強(qiáng)，這為當(dāng)前培養(yǎng)本土化的鄉(xiāng)村教師提供了一定的證據(jù)支持。在效能維度上，家庭住址并沒(méi)有顯著性差異。

統(tǒng)計(jì)顯示，不同課時(shí)量教師組織承諾差異較大。教師周課時(shí)量10—15節(jié)的有7人，16—20節(jié)的有18人，21—25節(jié)的有16人，26節(jié)及以上的有5人，教師的課時(shí)量普遍偏高。訪談中發(fā)現(xiàn)，周課時(shí)量為10—15節(jié)課的幾乎都是兼任行政職務(wù)的教師。由于近幾年學(xué)校行政事務(wù)較繁雜，因此這些教師課時(shí)量相對(duì)較少。另外，課時(shí)量為26節(jié)及以上的大多數(shù)為幼兒班教師。目前，L鎮(zhèn)域內(nèi)教師仍然很緊缺，一個(gè)幼兒班只有一個(gè)專任教師，且還需兼任保育員，因此這名老師需要全天跟班，幾乎沒(méi)有休息時(shí)間，教學(xué)負(fù)擔(dān)非常重。不同周課時(shí)量教師在情感留任承諾、利益留任承諾和低效能承諾三維度上差異達(dá)到了顯著性水平。進(jìn)一步分析后發(fā)現(xiàn)，在情感留任承諾和低效能承諾上，周課時(shí)量為26節(jié)及以上的與其他周課時(shí)量的教師之間均達(dá)到顯著性差異，且周課時(shí)量為26節(jié)及以上的遠(yuǎn)低于其他周課時(shí)量的教師情感留任承諾，但低效能承諾卻遠(yuǎn)高于其他周課時(shí)量的教師。因此，課時(shí)量過(guò)多的這類教師教學(xué)負(fù)擔(dān)非常重，超負(fù)荷的工作使得他們產(chǎn)生了負(fù)面情緒，基于積極情感愿意繼續(xù)留任的意愿較低(而他們?cè)诶媪羧纬兄Z上較高，說(shuō)明這些教師主要基于利益的考量還繼續(xù)留任)，過(guò)重的教學(xué)任務(wù)又使得他們效能感低。

3. 走教教師的組織支持度現(xiàn)狀與組織承諾影響因素

(1)走教教師的組織支持度現(xiàn)狀

走教教師組織支持度總平均分是3.87,處于中等偏上水平。各維度得分從高到低依次為流動(dòng)支持、保障支持、制度支持和評(píng)價(jià)支持，各層次得分從高到低依次為路線及交通、工作環(huán)境改善、流動(dòng)調(diào)配、資源共享、溝通協(xié)調(diào)、生活和福利、專業(yè)發(fā)展、成就認(rèn)可和公平(詳見(jiàn)表4)。

表4 組織支持度

首先，教育園區(qū)制度支持較好，教師對(duì)走教模式認(rèn)同度較高。

教師所感受的制度支持度是3.909 9，說(shuō)明教師感受到園區(qū)在制度方面的支持較好。溝通與協(xié)調(diào)指園區(qū)與走教教師關(guān)于走教模式的愿景溝通、教育目標(biāo)的明確性和走教模式實(shí)施過(guò)程中的可協(xié)調(diào)性。訪談發(fā)現(xiàn)，不論走教教師還是駐校教師，說(shuō)起走教模式都能侃侃而談，對(duì)園區(qū)走教模式都了如指掌，說(shuō)明園區(qū)管理者成功地讓走教教師了解了走教模式的發(fā)展理念和愿景期望。

那么,教師對(duì)走教模式的認(rèn)同度究竟如何？在“園區(qū)走教模式的社會(huì)聲譽(yù)很高，發(fā)展前景很好”的問(wèn)題上，有26.1%的教師認(rèn)為基本符合，有41.3%認(rèn)為比較符合，有28.2%的認(rèn)為完全符合，說(shuō)明走教教師對(duì)走教模式的認(rèn)同度較高。一名有三十多年教齡的教師說(shuō)：“我們這個(gè)教學(xué)點(diǎn)之前是一所五年制小學(xué)，學(xué)校年代久遠(yuǎn)，原有建筑十分簡(jiǎn)陋，歷經(jīng)幾十年風(fēng)雨，破敗不堪。由于環(huán)境艱苦條件簡(jiǎn)陋，2011年開(kāi)始，老師逐漸減少到只剩下我一個(gè)，年級(jí)也由5個(gè)減少為2個(gè)，只有8名學(xué)生。課程開(kāi)不齊開(kāi)不全，學(xué)校處于自然消失的邊緣。2015年秋季，走教模式實(shí)施，2名教師走進(jìn)了我們教學(xué)點(diǎn)，不僅開(kāi)齊開(kāi)足了課程，而且豐富了校園文化生活。學(xué)校在校園建設(shè)、配套設(shè)施和現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備上都完善了很多。記得當(dāng)時(shí)好多村民都來(lái)學(xué)校參觀呢，看嶄新的校園環(huán)境，看新來(lái)的年輕教師。如今，學(xué)校環(huán)境優(yōu)美、學(xué)生數(shù)量開(kāi)始逐年增加，終于出現(xiàn)了生機(jī)。因此，走教模式的實(shí)施，拯救了咱們教學(xué)點(diǎn)，也承載著村民的希望?！?/p>

走教教師對(duì)走教模式下“園區(qū)人”身份如何看待呢？問(wèn)卷調(diào)查在“園區(qū)管理者成功地將作為‘園區(qū)人’的身份告知走教老師”的問(wèn)題上均分達(dá)到了4.07，處于較高水平。一名巡回走教的音樂(lè)教師說(shuō)：“走教模式實(shí)施后，鎮(zhèn)內(nèi)所有老師都?xì)w園區(qū)管，我們不再單純是一個(gè)學(xué)校的老師，是園區(qū)的老師，所以哪個(gè)學(xué)校缺音樂(lè)老師，園區(qū)就會(huì)安排我去那個(gè)學(xué)校，上學(xué)期我一個(gè)人巡回走教兩所學(xué)校，以后有其他學(xué)校缺音樂(lè)老師，我也會(huì)去，因此我就是‘園區(qū)人’?！?/p>

其次，園區(qū)流動(dòng)支持較高，走教教師流動(dòng)意愿較強(qiáng)。

教師感受到的流動(dòng)支持度是4.126 1，處于中等偏上水平，說(shuō)明走教教師感受到的園區(qū)流動(dòng)支持較好，相比其他支持維度來(lái)說(shuō)，這是走教教師感受到園區(qū)最大的支持。其中，“路線及交通”是4.224 6，“流動(dòng)調(diào)配”是3.978 3。“路線及交通”指園區(qū)在走教路線方面的合理設(shè)計(jì)及提供的走教車輛支持。調(diào)研期間，研究者每天隨走教車往返于走教學(xué)校與園區(qū)之間，早上七點(diǎn)十分走教車輛準(zhǔn)時(shí)出發(fā)，下午六點(diǎn)走教車準(zhǔn)時(shí)返回園區(qū)，體會(huì)了走教車輛為教師帶來(lái)的便利。年輕的S老師說(shuō)：“原先的時(shí)候，每周五放學(xué)了本來(lái)想回家，然后一場(chǎng)雨就回不去了，這邊山特別高，彎比較急，下過(guò)雨的泥路上車不敢走，不安全。那時(shí)候也沒(méi)有校車嘛，又等到下一周，下一周還是坐不到下去的車嘛，后來(lái)自己就買了個(gè)摩托車，騎摩托一下山塵土飛揚(yáng)，到鎮(zhèn)上滿身都是土，很狼狽。這還是小事，關(guān)鍵是膝蓋被風(fēng)吹得受不了?，F(xiàn)在好了，有走教車接送，再也不擔(dān)心交通問(wèn)題了，走教車確實(shí)為山上的老師提供了很大的便利，你看在車上有說(shuō)有笑，每天上班心情都好了很多?！?/p>

“流動(dòng)調(diào)配”指走教模式下園區(qū)內(nèi)對(duì)師資力量所進(jìn)行的均衡配置。教師流動(dòng)調(diào)配體現(xiàn)了教育的公共性特質(zhì)，以及園區(qū)對(duì)教育均衡與公平價(jià)值觀的堅(jiān)守。目前，園區(qū)為語(yǔ)、數(shù)、英和幼兒班走教教師確定了相對(duì)固定的走教學(xué)校，給音、體、美等課程的走教教師及各課程骨干教師安排了巡回走教計(jì)劃，并且依據(jù)園區(qū)內(nèi)師資需要進(jìn)行調(diào)整。園區(qū)領(lǐng)導(dǎo)W校長(zhǎng)說(shuō)：“走教是為了師資的均衡優(yōu)化配置，而不是為了走教而走教。因此，并不是說(shuō)所有的走教教師都必須巡回走教。像語(yǔ)、數(shù)、英這些科目的教學(xué)需要連續(xù)性，教師經(jīng)常更換反而會(huì)影響教學(xué)秩序和教學(xué)進(jìn)度，增加師生的相互適應(yīng)期。幼兒班的教師更需要了解幼兒的性格差異。因此，這些學(xué)科的走教教師需要定點(diǎn)走教，走教的工作崗位相對(duì)穩(wěn)定。對(duì)于音、體、美這些學(xué)科來(lái)說(shuō)，新鮮感反而能刺激學(xué)生，并且這些學(xué)科教師本身短缺，因此安排這些教師巡回走教，能讓這些教師的資源擴(kuò)散。園區(qū)內(nèi)大多數(shù)走教教師都有相對(duì)固定的走教學(xué)校，這也有利于師資秩序的穩(wěn)定性，防止師資隊(duì)伍渙散?！呓桃院?，我們的人事變動(dòng)進(jìn)入了動(dòng)態(tài)平衡。在過(guò)去一個(gè)老師比如說(shuō)請(qǐng)產(chǎn)假，產(chǎn)假一般是半年嘛，就沒(méi)人頂課了，但現(xiàn)在我們就能隨時(shí)補(bǔ)上。哪個(gè)學(xué)校稍微有余人，就可安排他去需要教師的學(xué)校補(bǔ)空缺、上課。老師也很樂(lè)意?！?/p>

再次，園區(qū)保障支持較好，走教教師職業(yè)幸福感上升。

走教教師的保障支持度是3.922 9，說(shuō)明走教教師感受到園區(qū)在保障方面的支持較好。其中，“生活和福利”是3.833 3，“工作環(huán)境改善”是4.195 7，“專業(yè)發(fā)展”是3.813 0。“生活和福利”指走教模式下教育行政部門和園區(qū)管理者為解決教師駐校條件艱苦、交流不便等一系列困難而籌資建造教師周轉(zhuǎn)住房。兩棟住宅樓和一棟單身宿舍樓紅白相間，色彩鮮艷，窗明幾凈，美觀整齊。道路兩旁都是挺拔的松柏和花草，形成了一道亮麗的風(fēng)景。H老師在離鎮(zhèn)上6公里的一所山區(qū)村小走教，說(shuō)起園區(qū)的住房抑制不住心中的愉悅：“高興！真的沒(méi)想到能在鎮(zhèn)上住上這么好的房子。我們家就是本鎮(zhèn)的，離這里不到七公里的路。父母年紀(jì)也大了，老人能幫著我們帶孩子，雙休日回家照顧老人幫著干點(diǎn)家務(wù)活，農(nóng)閑時(shí)間一家人在新房里享受城市生活，真是兩全其美。環(huán)境這么好了，根本就沒(méi)必要往城里擠?！盌老師：“前幾年，鎮(zhèn)上的學(xué)校尤其是山區(qū)學(xué)校條件很差，工作環(huán)境差，住宿條件也差。一直想著要調(diào)到縣城去。當(dāng)時(shí)剛結(jié)婚，也正在為買房的事情頭疼不已。剛好，園區(qū)住宅區(qū)建成，園區(qū)就分配給了我一套八十多平方米的周轉(zhuǎn)房，我們才有了這套漂亮舒適的婚房，現(xiàn)在有了房子有了家很溫馨，心也安下了?，F(xiàn)在只要在園區(qū)教書(shū)，這套房子就可以供我和我的家人長(zhǎng)期居住，我會(huì)安安心心在這里教書(shū)。”一位老教師也交流了他當(dāng)時(shí)住上園區(qū)周轉(zhuǎn)房的感受：“這園區(qū)的住房對(duì)我們的生活還是有很大的影響，提高了我們鄉(xiāng)村教師的精神面貌。俗話說(shuō)安居樂(lè)業(yè)，有了安定舒適的住所，人才能安心工作嘛?！?/p>

“專業(yè)發(fā)展”指園區(qū)管理者基于教師集中在園區(qū)住宿、統(tǒng)一管理的有利條件，組織各校教師定期在園區(qū)集中開(kāi)展教研和培訓(xùn)。園區(qū)教研教改中心W主任認(rèn)為，開(kāi)展教研活動(dòng)非常有必要：“過(guò)去山區(qū)學(xué)校沒(méi)有教研活動(dòng)，因?yàn)橐粋€(gè)教學(xué)點(diǎn)只有一兩名教師，說(shuō)實(shí)話教研根本沒(méi)辦法開(kāi)展?，F(xiàn)在走教教師都集中住在園區(qū)，每天一同坐走教車也有交流。走教模式實(shí)施剛開(kāi)始是語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)和音體美四個(gè)教研組，現(xiàn)在增設(shè)了學(xué)前教育的教研。老師們白天在各學(xué)校上課，晚上定期集中在園區(qū)集體備課、研討交流，這樣就打破了校際壁壘。各校同學(xué)科教師形成互動(dòng)聯(lián)合體，開(kāi)展集體備課和主題教研活動(dòng)等，各教研組定期上傳相關(guān)素材，逐步形成豐富的教學(xué)資源，實(shí)現(xiàn)園區(qū)教學(xué)資源共享，共同探索適合我們學(xué)生的教學(xué)模式，從根本上提升全鎮(zhèn)教師的專業(yè)素質(zhì)?！?/p>

最后，園區(qū)評(píng)價(jià)支持有待完善，教師成就感有待提高。

“評(píng)價(jià)支持”是指走教模式下園區(qū)管理者對(duì)教師統(tǒng)一管理過(guò)程中公平地進(jìn)行成就認(rèn)可和評(píng)價(jià)的支持。走教教師的評(píng)價(jià)支持度是3.353 3,雖然也處于中等偏上的水平，但可以看出這是教師感受到園區(qū)最少的支持，也反映出教師對(duì)園區(qū)在評(píng)價(jià)方面，即成就認(rèn)可和公平方面的支持滿意度不是很高，主要表現(xiàn)在園區(qū)評(píng)價(jià)考核制度不透明不公開(kāi)，走教教師榮譽(yù)制度配套政策的缺失和激勵(lì)作用欠佳，走教教師職稱評(píng)定困難等。

(2)組織支持度對(duì)教師組織承諾的影響

統(tǒng)計(jì)顯示，組織支持度與責(zé)任投入承諾、情感留任承諾和高效能承諾相關(guān)達(dá)到極其顯著性水平，而與經(jīng)濟(jì)投入承諾、利益留任承諾、低效能承諾相關(guān)未達(dá)到顯著性水平(詳見(jiàn)表5)。另外，組織支持度的路線及交通、成就認(rèn)可及公平與組織承諾的低效能承諾負(fù)相關(guān)達(dá)到了顯著性水平。

表5 組織支持度與組織承諾的相關(guān)分析

組織支持顯著地促進(jìn)了走教教師的投入承諾。走教模式下隨著園區(qū)為教師提供的支持度提高，教師到偏遠(yuǎn)村小和教學(xué)點(diǎn)的意愿在增強(qiáng)。雖然L鎮(zhèn)是全縣最偏遠(yuǎn)的一個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)，但自園區(qū)走教模式實(shí)施以來(lái)，報(bào)考L鎮(zhèn)教師數(shù)量增多，L鎮(zhèn)是除鄰縣城最近的兩個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)外教師的首選地。近幾年新入職的特崗教師談道：“今年我是第二名，就來(lái)咱們L鎮(zhèn)了，要是考到后幾名，這還來(lái)不了?！笨梢?jiàn)，走教模式的實(shí)施增強(qiáng)了對(duì)教師的吸引力，促進(jìn)了教師的投入意愿。園區(qū)前校長(zhǎng)分析了走教模式實(shí)施后L鎮(zhèn)域內(nèi)師資上發(fā)生的變化：“走教模式實(shí)施至今近3年的時(shí)間里，鎮(zhèn)域內(nèi)師資上發(fā)生了很大變化，山區(qū)學(xué)校的教師明顯增多，年輕老師、高學(xué)歷的老師都愿意去了，也能留得住了，緊缺學(xué)科的教師也流動(dòng)起來(lái)了，學(xué)生出現(xiàn)了回流現(xiàn)象，家長(zhǎng)信任學(xué)校，老師也有信心，山區(qū)學(xué)校教育又受到重視了。小班額是山區(qū)學(xué)校教育的優(yōu)勢(shì)，有了好老師，這些優(yōu)勢(shì)就起到作用了。從這兩年的考核來(lái)看，山區(qū)學(xué)校成績(jī)獲得了明顯提高?！眻@區(qū)的主任也談道：“2016年秋季，L鎮(zhèn)教育園區(qū)競(jìng)崗現(xiàn)象由原來(lái)的無(wú)人問(wèn)津到現(xiàn)在的全縣第二批分配的20名教師中競(jìng)聘L鎮(zhèn)教育園區(qū)工作崗位的多達(dá)11人，明顯體現(xiàn)出了教師回流現(xiàn)象。”

在園區(qū)組織支持下，走教教師的留任意愿明顯增強(qiáng)。過(guò)去，L鎮(zhèn)教師流失非常嚴(yán)重，一位老師的從教經(jīng)歷反映了一所學(xué)校在面臨消亡狀況下的改變過(guò)程?！拔夜ぷ鞣峙浜笞钕仍谏缴系腂Z學(xué)校教學(xué)。那時(shí)候?qū)W校有五個(gè)年級(jí)，七八十個(gè)學(xué)生，四個(gè)老師。除了我，其他老師家都是本村的，而且只有我一個(gè)比較年輕些，其他老師都快退休了。當(dāng)時(shí)就是因?yàn)樯缴蠗l件太差，所以沒(méi)有年輕教師愿意來(lái)嘛。我在那個(gè)學(xué)校待了六年，最終就因?yàn)槌燥垎?wèn)題都沒(méi)辦法解決，申請(qǐng)調(diào)到這個(gè)學(xué)校了。那時(shí)跟我一樣能待六年的沒(méi)有，山上留不住老師。那學(xué)校英語(yǔ)、體育、美術(shù)沒(méi)人教，基本上就沒(méi)教。到后來(lái)學(xué)生大都轉(zhuǎn)到其他學(xué)校了。學(xué)校只剩三個(gè)學(xué)生，兩個(gè)年級(jí)，一個(gè)老師，學(xué)?？煜Я恕，F(xiàn)在你看山上，老師都愿意去，也能待得住。走教這個(gè)對(duì)學(xué)校的作用特別大，尤其是讓老師到山上的學(xué)校去，他愿意去了，去了也不會(huì)費(fèi)盡心思想著如何調(diào)走，是因?yàn)槲也还潭ā，F(xiàn)在食堂、園區(qū)住房、走教車把原來(lái)的問(wèn)題都解決了?！?/p>

走教模式實(shí)施后，L鎮(zhèn)教師的進(jìn)城意愿明顯下降。正如S老師所說(shuō)，從今年進(jìn)城考試的報(bào)考中就得到了明顯體現(xiàn)：“今年參加縣進(jìn)城考試的鄉(xiāng)村教師中，L鎮(zhèn)一共報(bào)了十五個(gè)人，其他鄉(xiāng)鎮(zhèn)報(bào)的都超過(guò)了六十人，就咱們L鎮(zhèn)報(bào)的最少。L鎮(zhèn)的老師考慮到園區(qū)住房、走教車等條件，就沒(méi)必要考進(jìn)縣城。這一方面真的是把老師留住了。有的老師也沒(méi)有買房嘛，是考慮到去縣城要租房子買房子負(fù)擔(dān)也重?，F(xiàn)在L鎮(zhèn)的教育也越來(lái)越規(guī)范了，音體美等課程也都開(kāi)設(shè)，老師們覺(jué)得自家的娃在這里也能學(xué)習(xí)，然后住房也方便，所以咱們鎮(zhèn)參加考試的不算多?！绷硪晃唤處熣f(shuō)：“現(xiàn)在考進(jìn)縣城的，一般都是由于家庭原因，家是縣城或縣城附近的，或是配偶在縣城工作，就考走了。像今年考走的五個(gè)人住八十平方米套房的沒(méi)一個(gè)，都是小的單身宿舍，都是剛分配幾年的年輕老師?！?/p>

園區(qū)組織支持下，走教教師教學(xué)效能感增強(qiáng)。一方面，走教教師任教學(xué)科更加專職化使得教師效能感增強(qiáng)。走教模式實(shí)施后，園區(qū)內(nèi)音體美等專業(yè)的教師不再被動(dòng)全科化，成為專職的巡回走教教師后重拾起自己的專業(yè)，在最擅長(zhǎng)的課堂上大放光彩，避免了“語(yǔ)文是體育老師教的”“邊學(xué)邊教”的尷尬，也消除了家長(zhǎng)對(duì)教師的不信任。W老師是走教模式實(shí)施后第一個(gè)主動(dòng)申請(qǐng)巡回走教的。他說(shuō)：“我?guī)煼秾W(xué)的音樂(lè)，畢業(yè)分配到一所附中，由于學(xué)校教師緊缺，我教過(guò)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)，就是沒(méi)教過(guò)音樂(lè)。我文化課基礎(chǔ)挺差的，當(dāng)時(shí)也是在邊教邊學(xué)，雖然幾年下來(lái)也有些心得了，但是總是有種‘教非所學(xué)’的感覺(jué)，就覺(jué)得自己不專業(yè)。其實(shí)鄉(xiāng)村學(xué)校這種情況太普遍了，哪個(gè)學(xué)科缺老師你就得上，哪有你選擇的權(quán)利。園區(qū)成立要實(shí)行走教模式，我覺(jué)得我的機(jī)會(huì)來(lái)了，我還是想重拾我的音樂(lè)，重拾我的手風(fēng)琴。雖然剛巡回走教的時(shí)候沒(méi)走教車沒(méi)休息室，但身體上的累遠(yuǎn)比思想上的負(fù)擔(dān)要輕松。走教過(guò)程中我發(fā)現(xiàn)有些鄉(xiāng)村學(xué)生樂(lè)感很好。鄉(xiāng)村的學(xué)生不像城里的孩子有條件接觸音樂(lè)的專業(yè)訓(xùn)練，有樂(lè)器來(lái)培養(yǎng)音樂(lè)愛(ài)好。我希望我的學(xué)生能在真正的音樂(lè)課中產(chǎn)生音樂(lè)興趣，從音樂(lè)課中感受快樂(lè)，我覺(jué)得這是他們的權(quán)利?？吹綄W(xué)生變得越來(lái)越活潑，我也感到快樂(lè)?！绷硪环矫?，教研活動(dòng)規(guī)范有效實(shí)施，走教教師專業(yè)素質(zhì)獲得提升。走教模式出現(xiàn)前，村小、教學(xué)點(diǎn)教師處于孤立的處境，沒(méi)有教研活動(dòng)，且鄉(xiāng)村教師較弱的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，使傳統(tǒng)的教學(xué)模式一成不變，教師也容易早早形成專業(yè)倦怠，效能感較低。在園區(qū)教研活動(dòng)引導(dǎo)下，村小也開(kāi)始自發(fā)組織教研活動(dòng)，提升教師的素質(zhì)，這是走教模式后不可忽視的一大改變。園區(qū)英語(yǔ)組教研組長(zhǎng)說(shuō)：“教研活動(dòng)的規(guī)范有效實(shí)施，明顯地提高了教師的素質(zhì)。在這次省教科所舉辦的‘省深度貧困縣優(yōu)質(zhì)課競(jìng)賽’中，我園區(qū)的一名老師獲得了英語(yǔ)科第一名的好成績(jī)，我相信這少不了園區(qū)教研活動(dòng)對(duì)她的打磨?！?/p>

四、總結(jié)與討論

本個(gè)案研究顯示，在有力的組織支持與保障下，教師走教模式能夠有效實(shí)施并取得良好效果。走教教師的總體組織承諾水平較高，責(zé)任投入承諾、情感留任承諾和高效能承諾均處于中等偏上水平，且它們之間呈顯著正相關(guān)。教齡小于5年的教師在積極組織承諾方面水平相對(duì)較低，是需要關(guān)注和支持的重點(diǎn)群體；教齡在16—25年的教師是最有能力且較穩(wěn)定的群體；教學(xué)負(fù)擔(dān)重的教師留任承諾和效能感都較低。走教教師感受到的組織支持度較好，具體而言包括：教育園區(qū)制度支持較好，教師對(duì)走教模式認(rèn)同度較高；園區(qū)流動(dòng)支持較高，走教教師流動(dòng)意愿較強(qiáng)；園區(qū)保障支持較好，走教教師職業(yè)幸福感上升；園區(qū)評(píng)價(jià)支持有待完善，教師成就感有待提高。在組織支持度對(duì)教師組織承諾影響方面，組織支持顯著地促進(jìn)了走教教師的投入承諾、留任意愿和教學(xué)效能感。

本研究對(duì)象是一個(gè)比較獨(dú)特的個(gè)案，其特殊性不在走教模式的創(chuàng)新性上，也不在此個(gè)案所在環(huán)境的獨(dú)特性上，重點(diǎn)在于縣委縣政府對(duì)教育的真心和有力的投入，即獨(dú)特性在于組織支持度上?？h政府在依靠轉(zhuǎn)移支付過(guò)日子的財(cái)政情況下完成了園區(qū)修建，新建和改建學(xué)校，以及修建走教鄉(xiāng)村公路，并動(dòng)員社會(huì)力量捐助車輛，集中力量改善偏遠(yuǎn)山區(qū)學(xué)校教師工作和生活環(huán)境。正是這些“大投入”徹底改變了鄉(xiāng)村教師的工作、生活和交通環(huán)境，成為吸引教師、留住教師、激勵(lì)教師熱心從教的重要因素。由此我們看到，在特定階段，加強(qiáng)西部貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的著力點(diǎn)存在于社會(huì)中。西部貧困地區(qū)鄉(xiāng)村社會(huì)的生活、交通、文化環(huán)境與城鎮(zhèn)相比還有相當(dāng)大的差距。中國(guó)社會(huì)在快速城鎮(zhèn)化背景下，人們的生活水平在日益提高，鄉(xiāng)村學(xué)校工作的教師理應(yīng)在體面舒心的環(huán)境中生活和工作。在西部貧困地區(qū)鄉(xiāng)村社會(huì)，在鄉(xiāng)村學(xué)校還沒(méi)有建設(shè)到與城鎮(zhèn)大體相當(dāng)水平的時(shí)候，這種加強(qiáng)中心學(xué)校帶動(dòng)作用，促進(jìn)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校與村小教學(xué)點(diǎn)一體化辦學(xué)的教師走教模式不失為緩解師資“下不去、留不住、教不好”難題的有效策略。

鄉(xiāng)村教師走教在全國(guó)多地早有實(shí)踐，但有追蹤研究表明，鄉(xiāng)村教師走教的設(shè)想并不能得到有效的實(shí)施，政策走樣的關(guān)鍵在于缺乏系統(tǒng)化的有效保障[3]。本研究卻表明，教師走教的成功實(shí)施離不開(kāi)強(qiáng)有力的組織保障和投入，且這種投入要讓教師有實(shí)實(shí)在在的獲得感。正如習(xí)近平總書(shū)記在2018年全國(guó)教育大會(huì)上所講的那樣，隨著辦學(xué)條件不斷改善，教育投入要更多地向教師傾斜，不斷提高教師待遇，讓廣大教師安心從教、熱心從教。本個(gè)案的啟示是，鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化，離不開(kāi)鄉(xiāng)村的現(xiàn)代化，至少可以說(shuō)，鄉(xiāng)村教育的現(xiàn)代化需要鄉(xiāng)村教育環(huán)境的現(xiàn)代化作為基本支撐。