趙冬臣，范良火

(1.哈爾濱師范大學 教育科學學院，黑龍江 哈爾濱 150025；2.華東師范大學 數(shù)學科學學院，上海 200241)

專業(yè)知識是教師素質(zhì)的重要組成部分，提升教師知識水平對教師專業(yè)發(fā)展和教師隊伍建設(shè)具有重要意義。因此，教師知識研究一直是教師教育領(lǐng)域的主要課題之一?！翱偟膩碚f，在教師知識研究這一領(lǐng)域里主要存在著三大問題：一、教師需要什么知識？二、教師具有什么知識？三、教師怎樣發(fā)展他們的知識？”[1]教師知識來源研究從屬于第三個問題，在20世紀70年代就已受到研究者的關(guān)注。不過，早期研究大多間接論及教師知識來源，研究方式以思辨為主，缺少專門系統(tǒng)的實證研究。

教師知識來源的實證研究旨在探索教師知識的發(fā)展實際有哪些來源，各種來源發(fā)揮了怎樣的作用，從而增進對教師知識發(fā)展的了解，為規(guī)劃實施更加有效的教師教育和教師專業(yè)發(fā)展活動提供參考。較早專門針對教師知識來源的實證研究是范良火的一項調(diào)查。他將研究聚焦于教師的教學知識，通過對美國芝加哥地區(qū)高中數(shù)學教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：教師教學知識的最重要來源是自身的教學經(jīng)驗與反思，以及同事之間的日常交流；在職培訓和有組織的專業(yè)活動是比較重要的來源；相比之下，作為學生的經(jīng)驗、職前培訓、閱讀專業(yè)書刊則是最不重要的來源[1]。這一結(jié)論與以往人們對職前教育的重要性的預期并不相符，促使人們審視和反思教師教育和教師專業(yè)發(fā)展活動的有效性。由此研究發(fā)端，近年來研究者們對不同學科、不同教育階段的教師的多種知識來源展開了實證研究，成果數(shù)量逐年增多。那么，這些研究是如何設(shè)計實施的？它們的結(jié)論有何異同？教師知識發(fā)展的最有用來源是什么？作用較小的來源又是什么？這些發(fā)現(xiàn)對教師教育有何啟示？在研究成果不斷豐富的情況下，有必要適時回顧和梳理。本文系統(tǒng)分析了近二十年來國內(nèi)外的27項教師知識來源的實證研究，從方法和結(jié)果兩方面進行總結(jié)，以期為教師知識發(fā)展和教師教育提供參考，為未來研究提供借鑒。

一、文獻來源與27項實證研究的概況

本文分析的文獻包括中文文獻和英文文獻，文獻類型包括期刊論文、學位論文和著作。各類文獻的來源如下：“中國知網(wǎng)”學術(shù)期刊數(shù)據(jù)庫中的中文期刊論文；“ERIC”(Educational Resources Information Center)數(shù)據(jù)庫中的英文期刊論文；“中國知網(wǎng)”博碩論文數(shù)據(jù)庫中的中文學位論文；“PQDT”(ProQuest Dissertations and Theses)數(shù)據(jù)庫中的英文學位論文；中國國家圖書館“文津”搜索系統(tǒng)中檢索的中文著作；英國國家圖書館網(wǎng)站的圖書檢索系統(tǒng)中檢索的英文著作。由于期刊論文和學位論文數(shù)量繁多且質(zhì)量差異較大，我們將中文學術(shù)期刊限定于核心期刊和CSSCI來源期刊范圍內(nèi)，將英文學術(shù)期刊限定于“同行評審”(Peer Reviewed)期刊范圍內(nèi)，中、英文學位論文均限定為博士論文。文獻檢索詞設(shè)定為題目中同時包含“教師”(或“師范生”)、“知識”(或“PCK”“MPCK”“TPACK”)及“來源”(或“發(fā)展”)，英文檢索詞為中文檢索詞的對應英譯文，文獻出版時間設(shè)定為2020年3月1日前。通過以上檢索獲得初步的文獻，然后查閱摘要或正文進一步篩選符合以下標準的文獻：一是研究問題涉及教師知識來源的作用；二是通過調(diào)查收集實證性的數(shù)據(jù)；三是基于定量統(tǒng)計分析，對各種知識來源的重要程度進行排序或水平劃分。按照以上標準，我們共獲得31篇文獻。此外，通過引文追溯法獲得符合以上篩選標準的中文著作1部。32篇文獻的類型分布情況是：中文期刊論文16篇、博士論文4篇、著作9部；英文期刊論文1篇、博士論文1篇、著作1部。需要注意的是，這32篇文獻是按照以上檢索方法和篩選標準獲得的關(guān)于教師知識來源實證研究的全部文獻。相比之下，英文文獻數(shù)量偏少，這說明教師知識來源實證研究在國外尚未引起足夠的重視。這種不均衡性大概也與該領(lǐng)域的首部著作成果最早以中文在國內(nèi)出版有關(guān)。

經(jīng)分析比對發(fā)現(xiàn)，以上32篇文獻中有2篇博士學位論文、3篇期刊論文與5部著作所匯報的結(jié)果源于相同的研究?？紤]到著作屬于正式出版物且內(nèi)容比期刊論文更詳盡，本研究優(yōu)先選取著作作為分析素材，剔除了重合的博士論文和期刊論文。除了上面這種情況，如果一項研究的結(jié)果先后在兩篇文獻中被匯報，本研究以首先出版的文獻為準，不重復分析和統(tǒng)計。最終，本研究得到了27篇文獻，基本信息見表1。

表1 27項教師知識來源調(diào)查研究的基本信息

如表1所示，相關(guān)研究成果的數(shù)量在近二十年間不斷增多，說明教師知識來源調(diào)查一直受到研究者們關(guān)注。從教師知識的內(nèi)容看，既有對教師知識的整體研究，也有專門聚焦于教師知識的某一個具體領(lǐng)域或分支的研究。從調(diào)查對象看，在職教師和職前教師(師范生)均有之；學科涵蓋廣泛，但以數(shù)學居多；樣本從幾十人到千人以上不等。從研究方法看，問卷調(diào)查使用較為普遍，也有一些調(diào)查綜合使用了問卷、訪談和課堂觀察等多種方法。以上27項研究(下文統(tǒng)稱“以往研究”)作為本研究的分析素材。鑒于研究方法對研究結(jié)果的重要性，本文將首先從方法層面分析以往研究的理論框架和具體的研究方法，然后再分析研究結(jié)果。

二、關(guān)于理論框架的分析

調(diào)查教師知識來源需要明確教師知識的范圍和來源的種類:

1.教師知識的理論框架

分析發(fā)現(xiàn)，以往研究中關(guān)于教師知識范圍的界定有四種方式。

一是整體式，即把教師知識作為一個整體對待，不做進一步劃分。該方式并不否認教師知識的種類多元，之所以將專業(yè)知識作為一個整體，大概有調(diào)查操作可行性的考慮。不過，將教師知識視為一個整體可能會掩蓋各類知識發(fā)展的特殊性。

二是多類兼顧式，即把教師知識劃分為若干類別，將各類知識均納入研究范圍。例如：劉麗艷等[26]將教師專業(yè)知識分為教育理論知識、課程知識、學科知識、學科教學知識，分別調(diào)查了這4類知識的來源；韓曙花[17]從教學理論知識、英語學科知識、教學環(huán)境知識和實踐知識等4個方面調(diào)查中學英語教師知識的來源。

三是單類聚焦式，即僅聚焦于教師知識的某一類。該方式又分兩種情況：其一，將單類知識作為一個整體進行研究。例如，廖冬發(fā)等[6]對中小學教師的學科教學知識來源的調(diào)查，不對學科教學知識做進一步劃分。其二，把單類知識劃分為若干子類，調(diào)查各子類的來源。例如，范良火[1]聚焦于教師的教學知識，然后將教學知識分為教學的課程知識、教學的內(nèi)容知識和教學的方法知識，分別調(diào)查了這3類教學知識的來源。

四是主題聚焦式。該方式較單類聚焦式更為具體，集中于教師知識的某一類(或子類)中的一個主題或知識點。例如，李渺等[11]以勾股定理知識為例調(diào)查了學科知識的來源，鄭東輝等[16]聚焦于教師的課堂評價知識。

分析發(fā)現(xiàn)，在以往的27項研究中，有1項屬于整體式研究，2項屬于主題聚焦式，多類兼顧式有10項，單類聚焦式有14項?？偟膩砜?，多類兼顧式和單類聚焦式的研究占絕大多數(shù)。

2.教師知識來源的理論框架

教師知識的“來源”有兩層含義：“其一，教師用于發(fā)展其自身知識的途徑；其二，教師在頭腦中被進行思考處理以發(fā)展其自身知識的某種存在(往往是原先已有的知識)?！盵1]前者屬于宏觀來源，后者屬于微觀來源。以往研究都采用了來源的宏觀含義，其原因在于，從這個層面開展實證研究，對于探索如何提升教師知識更具有實在意義。

宏觀的知識來源框架一般依據(jù)教師成長歷程分為三部分：一是教師在接受正規(guī)的職前培訓之前作為學習者的經(jīng)驗；二是職前培訓期間的經(jīng)驗；三是教師入職后的經(jīng)驗。在對以上三部分進一步細化時，以往各項研究提出的子來源繁簡不同、數(shù)量各異。范良火提出了9種子來源，又將在職期間的4種子來源進一步劃分為9種更為具體的來源[1]，最終從全部來源中保留7種來源進行定量調(diào)查，分別是：作為中小學學生時的經(jīng)驗；職前培訓；從教后接受的專業(yè)培訓；有組織的專業(yè)活動；和同事的日常交流；閱讀專業(yè)書刊；自身的教學經(jīng)驗和反思[1]。

后續(xù)的大多數(shù)研究借鑒了以上框架或在其基礎(chǔ)上調(diào)整，其中來源類別最多的是邵光華的研究[10]，總共劃分了17類來源。雖然以往研究的知識來源劃分呈現(xiàn)細致化趨勢，但均未試圖做嚴格窮盡的分類，而是根據(jù)研究實際加以選擇。具體而言有三方面的考量：一是根據(jù)研究關(guān)注點，聚焦于與研究目的或問題相關(guān)的來源，如果旨在審視職前教育成效，則不會關(guān)注在職期間的來源；二是基于實際的教育環(huán)境，例如邵光華[10]研究中的17種來源既保留了傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展活動，又增加了新課程改革以來提倡的新型專業(yè)發(fā)展活動，力圖呈現(xiàn)教育改革發(fā)展的現(xiàn)實樣態(tài)；三是結(jié)合調(diào)查對象的學科背景，例如張燕等[12]在對信息技術(shù)教師的調(diào)查中增加了“技術(shù)實踐”這一來源。

三、關(guān)于具體研究方法的分析

1.數(shù)據(jù)收集的方法

以往研究使用的方法包括問卷、訪談和課堂觀察。問卷用于調(diào)查教師對自身知識發(fā)展狀況的認知，尤其是調(diào)查各種知識來源對教師知識發(fā)展的貢獻程度。課堂觀察用于了解教師在課堂教學中實際使用了什么知識，從而確證教師具備某方面的知識，進而為訪談奠定基礎(chǔ)；訪談則針對教師具備的知識進一步了解教師是怎樣利用特定來源發(fā)展這些知識的。問卷用于大范圍收集定量數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)教師知識發(fā)展的一般模式；課堂觀察和訪談聚焦于少數(shù)個案，收集更加具體深入的質(zhì)性資料。從理論上講，綜合使用三種方法有助于呈現(xiàn)教師知識發(fā)展的完整畫面，不過這在操作層面勢必增加實施難度。以往研究中只有5項研究綜合使用了三種方法，其余研究多以問卷作為主要或唯一方法。

2.調(diào)查對象的選取

以往27項研究中有23項的調(diào)查對象是在職教師，其中有15項是專門聚焦于某一學科，這些學科有數(shù)學、語文、英語、物理、科學、信息技術(shù)、地理、體育等；另有8項將眾多學科的教師作為一個整體調(diào)查。以往研究調(diào)查的在職教師主要來自中小學，沒有對幼兒園教師和高校教師的調(diào)查。專門對職前教師的調(diào)查共有3項，還有1項研究同時調(diào)查了在職教師和職前教師。

從問卷調(diào)查的樣本數(shù)量看，規(guī)模較大的是韓曙花[17]對英語教師的調(diào)查(職前教師和在職教師共2 140人)、鄭東輝等[16]對1 735名中小學教師的調(diào)查。其他研究的調(diào)查人數(shù)從幾十人到幾百人不等。

調(diào)查結(jié)論的推廣度受樣本數(shù)量影響，同時與抽樣策略有關(guān)。以往研究中只有5項明確說明采用了隨機抽樣的策略，通常是在目標城市或?qū)W區(qū)分層隨機抽取學校，然后在樣本學校中整群確定教師。例如，范良火[19]在美國芝加哥和新加坡的研究，兩地的教師樣本分別是77人、73人，雖不是較大的規(guī)模，但“由于分層抽樣要比同規(guī)模的簡單隨機抽樣產(chǎn)生更小的估計誤差，再加上樣本教師在主要的人口統(tǒng)計學變量上具有多元的背景，所以這兩項研究中的樣本能夠很好地代表總體”[28]。

3.數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析

以往研究中對問卷收集的數(shù)據(jù)都采取了定量統(tǒng)計分析，部分研究也對訪談和觀察收集到的數(shù)據(jù)進行了質(zhì)性的描述分析，使質(zhì)性數(shù)據(jù)和量化數(shù)據(jù)相互補充。

定量統(tǒng)計分析的重點是刻畫各種來源對知識發(fā)展的貢獻程度。數(shù)據(jù)是通過問卷中的李克特量表(Likert Scale)收集的。以往研究對量表數(shù)據(jù)的處理方法主要有兩類：一類是描述性分析，統(tǒng)計各等級選項的頻次及百分比，綜合各選項的被選情況來衡量來源的重要程度，或者對各等級選項賦值，以選項的均值來衡量來源的重要程度。另一類方法是推斷性分析，包括logistic回歸分析(以下簡稱回歸分析)和重復測量方差分析?；貧w分析計算每種來源的wald值和參數(shù)估計值，根據(jù)wald值對各來源排序，然后根據(jù)顯著性系數(shù)對各來源進一步分層，一般分為“最重要”“第二等重要”“最不重要”三層，不同層次的重要程度具有統(tǒng)計學意義上的顯著差異。重復測量方差分析對各種來源的均值做兩兩比較，根據(jù)均值和顯著性系數(shù)區(qū)分不同來源的重要程度。在Wei等[27]的研究中，均值排序居中的來源被作為參照來源，其他來源分別與參照來源進行比較，通過Bonferroni法校正后的顯著性標準來檢驗差異是否顯著，最終將各種來源按重要程度分為“更重要”“重要”“不太重要”三個層次。描述性分析雖簡便，但頻次、百分比、均值上的差距未必具有統(tǒng)計學意義上的顯著性。特別是當研究通過樣本對總體進行推論時，推斷性分析的排序結(jié)果更加準確。以往研究中有10項運用了推斷性分析的方法。

四、對以往研究結(jié)果的再分析

除了梳理研究方法以供未來研究參考借鑒，本研究的另一目的是對以往研究結(jié)果進行定量整合，獲得關(guān)于各種知識來源的重要程度的宏觀把握。由于以往研究在理論框架和數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析方面存在差異，不符合定量元分析(quantitative meta-analysis)關(guān)于效應值(effect size)選取和計算的要求，因此本研究提出一種替代性的定量分析方法，其具體過程包括：一是統(tǒng)計分析的數(shù)據(jù)以原始文獻中的研究結(jié)果為準，而非概括后的研究結(jié)論；二是按知識分類析出數(shù)據(jù)，即每項研究分別報告了幾類知識的來源，就析出幾條數(shù)據(jù)；三是若同一調(diào)查對象的研究結(jié)果在多個文獻中報告，則不重復統(tǒng)計；四是根據(jù)以往研究采用的統(tǒng)計分析方法來決定析出數(shù)據(jù)的內(nèi)容。對于使用推斷性分析得出的研究結(jié)果，析出重要程度處于第一層和第三層的來源。對于使用描述性分析的研究結(jié)果，重要程度的排序情況較為特殊：一是排序值較多，大多數(shù)情況下有多少種來源就有多少個排序值；二是相鄰的兩個次序之間未必具有統(tǒng)計意義上的顯著差異。在這種特殊情況下，為了明顯區(qū)分各來源重要程度的差別，本研究僅析出重要程度居于前兩位和末兩位的來源，從而確保描述性分析結(jié)果中析出的排序值能與推斷性分析結(jié)果中的分層值具有通約性，適于合并計算。為行文方便，以下將處于第一層或前兩位的來源統(tǒng)稱為“最重要”來源，將處于第三層或末兩位的來源統(tǒng)稱為“不重要”來源。

根據(jù)以上方法，共得到94條數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)為本研究對以往研究結(jié)果的再分析提供了較為充足的數(shù)據(jù)支撐。94條數(shù)據(jù)中有49條來自推斷性分析的結(jié)果，45條來自描述性分析的結(jié)果。從94條數(shù)據(jù)中析出“最重要”的來源214項，“不重要”的來源235項。各種來源被評為最重要和不重要的次數(shù)見表2。

表2 各種來源在以往研究中被評為最重要或不重要的次數(shù)/次

1.以往研究結(jié)論表現(xiàn)出的共性

(1)在職經(jīng)歷比職前教育經(jīng)歷和中小學經(jīng)歷包含更多的重要來源

按在職經(jīng)歷、職前教育經(jīng)歷和中小學經(jīng)歷分別匯總，發(fā)現(xiàn)重要的來源在三者內(nèi)出現(xiàn)的累計頻次依次是177、30和7，而不重要的來源的累計頻次依次是94、107和34。圖1更加直觀地呈現(xiàn)了不同階段的各種來源的重要性的整體差異?？偟膩砜?，在職經(jīng)歷中促進教師知識發(fā)展的重要來源明顯多于職前教育經(jīng)歷和中小學經(jīng)歷，而職前教育經(jīng)歷和中小學經(jīng)歷中有更多來源被認為不重要?？梢姡處熣J為入職后的經(jīng)驗對專業(yè)知識發(fā)展發(fā)揮了更大的促進作用。

注：A～J屬于在職期間的來源，A=自身經(jīng)驗與反思，B=同事之間的交流，C=教學觀摩活動，D=閱讀專業(yè)書刊，E=網(wǎng)絡(luò)資源或電視媒體，F(xiàn)=在職培訓，G=入職后的學歷進修，H=有組織的教研活動，I=技術(shù)實踐，J=教育科研課題研究；K～S屬于職前教育期間的來源，K=職前培訓，L=教育見習與實習，M=教法課或教材分析課，N=教育理論類課程，O=學科專業(yè)課，P=微格教學或教學技能課，Q=大學期間的課程學習，R=社團活動，S=兼職做家庭教師；T=中小學期間的經(jīng)驗

(2)在職經(jīng)歷中，自身經(jīng)驗與反思、同事之間的交流被視為最重要來源，學歷進修被視為不重要來源，對其他來源的重要性判定存在分歧

盡管在職經(jīng)歷中包含更多的重要來源，但這種整體印象之下掩蓋著差異。具體而言，自身經(jīng)驗與反思、同事間的交流被教師視為最重要來源的次數(shù)累計高達116，而它們被視為不重要來源的次數(shù)為0。

與此形成鮮明對比的是，入職后的學歷進修被視為最重要來源的次數(shù)為0，而被視為不重要的來源的次數(shù)為31。以上3種來源的作用判定在以往研究的結(jié)論中是高度一致的。

以往研究關(guān)于其他來源作用的結(jié)論則存在分歧。即便同一種來源，既有研究判斷它是最重要的，也有研究判斷它不重要。例如，有組織的教研活動有5次被作為最重要來源，也有6次被作為不重要來源。相對而言，教學觀摩活動作為最重要來源的頻次多于作為不重要來源的頻次；在職培訓和教育科研課題研究則更多地被作為不重要來源。

(3)職前教育經(jīng)歷中的大部分來源得到的評價偏低，只有教育見習與實習的重要性得到較多認可

在以往的部分研究中，職前培訓被視為一個整體，它有22次被判定為不重要的來源。另一些研究則把職前培訓劃分為更為具體的來源，例如教育理論類課程、學科專業(yè)課、教法課、教育見習與實習等，但所得到的總體評價依然較低，只有教育見習與實習被作為最重要來源的次數(shù)明顯多于其他來源，而且也多于它自身被視為不重要來源的次數(shù)。這表明，盡管職前教育經(jīng)歷的整體評價較低，但教育見習與實習的作用不容忽視。

(4)作為學生的經(jīng)驗更多地被視為不重要的來源

教師在中小學期間作為學生的經(jīng)驗共有7次被視為最重要來源，34次被視為不重要來源。相比而論，它在更多的情況下被認為對教師知識發(fā)展的作用較小。

2.以往研究結(jié)論展現(xiàn)的差異性

各種來源對教師知識發(fā)展的作用除了呈現(xiàn)以上整體性特征外，也因知識類型、學科、教育階段和教師個體等因素而呈現(xiàn)不同程度的差異。

(1)來源的重要性因其所針對的知識而異

教師知識種類多樣，來源眾多。有時一種來源對多類知識具有促進作用，但作用程度不同。例如，在范良火對芝加哥地區(qū)高中數(shù)學教師的研究中，閱讀專業(yè)書刊被認為是教學內(nèi)容知識的第二等重要來源，而它對于課程知識和教學方法知識卻被認為是最不重要的來源[1]。又如，在丁銳等[15]對小學職前教師的調(diào)查中，兼職做家庭教師被認為是教育理論知識的最不重要來源，卻被認為是課程知識、學科知識和學科教學知識的第二等重要的來源。一種來源對多種知識的發(fā)展具有促進作用，但作用的大小不同，這說明某些來源包含的經(jīng)驗成分不是單一的，教師可從中擇取符合自身需要的經(jīng)驗成分用來建構(gòu)知識。

(2)來源的重要性因?qū)W科專業(yè)和教育階段而異

在范良火[1]對芝加哥地區(qū)高中數(shù)學教師的研究中，閱讀專業(yè)書刊對于教師教學知識的發(fā)展不是最重要的來源；而在趙冬臣等[7]對中學語文教師的調(diào)查和韓曙花對于中學英語教師的調(diào)查中，閱讀專業(yè)書刊卻是教師多種專業(yè)知識(含學科教學知識)的最重要來源。在韓繼偉等[18]對初中英語教師的調(diào)查中，閱讀專業(yè)書刊也是教師的教育知識、英語學科知識和英語教學知識的最重要來源；而同樣是英語學科，在劉麗艷等[26]的調(diào)查研究中，閱讀專業(yè)書刊對小學英語教師知識發(fā)展的作用卻不是最重要的?？梢?，來源的重要性會因?qū)W科和教育階段而呈現(xiàn)一定的差異。

(3)來源的重要性因教師個體而異

以上論述的共性和差異是通過比較多項研究的結(jié)論而得出的。需要注意的是，定量調(diào)查的結(jié)果取決于樣本中的大多數(shù)個體，因此其結(jié)論的一般性往往掩蓋了少數(shù)個體或個別群體的特殊性。

例如，在范良火對美國教師的研究中，如果將全部69名調(diào)查對象視為一個整體，那么職前培訓所得到的評價不高，但其中有5位教師卻認為職前培訓的貢獻很大，對他們的教學方法知識發(fā)展很重要[53]。這種差異也可以在更為具體的人口統(tǒng)計學變量上找到證據(jù)。仍以范良火對美國教師的研究為例，盡管從全部調(diào)查對象來看，同事之間的日常交流屬于教學內(nèi)容知識的最重要來源，但不同教齡的教師對此來源重要性的評價卻存在顯著差異。具體來說，教齡長的教師較少地從和同事的日常交流中獲得教學內(nèi)容知識，而教齡短的教師則相反[1]。這大概由于資深教師和資歷較淺教師之間的信息交流不對等導致，即資深教師具有更多的經(jīng)驗，在交流過程中更多的是給予，而非接受；而資歷淺的教師更多的是尋求幫助，因而能夠?qū)W到的知識更多一些。

五、啟示與建議

1. 對教師實踐、反思、合作交流的再認識

自身經(jīng)驗與反思、與同事之間的交流被教師視為自身知識發(fā)展的最重要來源，這為教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論觀點提供了實證支撐，也為現(xiàn)實中的教師專業(yè)發(fā)展提供了路徑指引。

從杜威(John Dewey)把“反思”的概念引入教育領(lǐng)域，到舍恩(Donald A.Schon)倡導教師成為“反思型實踐者”[29]，再到波斯納(George J.Posner)提出“經(jīng)驗+反思=成長”[30]的教師成長公式，教師的實踐與反思的重要性一直被強調(diào)。本文梳理的調(diào)查結(jié)果從教師知識來源的角度證實了以上觀點。教師“對實踐的反思”或“在實踐中的反思”實質(zhì)是對自身經(jīng)驗的改造和重組，它凸顯了教師個體內(nèi)部認知的意義，以及教師知識發(fā)展與實踐之間的密切聯(lián)系，并在一定程度上解釋了為什么教育見習與實習被視為職前教育期間重要的知識來源。

另外，以往研究發(fā)現(xiàn)的同事之間交流的重要性則證實了“教師合作”“團隊學習”“學習型組織文化”的重要價值。同事交流是經(jīng)驗的共享，旨在依托人際互動而實現(xiàn)經(jīng)驗的增值和擴充。如果說經(jīng)驗與反思所反映的是教師知識發(fā)展在認知維度的特質(zhì)，同事交流則體現(xiàn)了教師知識發(fā)展乃至教師學習的社會性?；趯處煂嵺`、反思與合作交流的再認識，我們應充分重視和發(fā)揮自身經(jīng)驗與反思、同事之間的交流這兩種來源對教師知識發(fā)展的促進作用。具體的建議是“教師需要勤于反思、善于積累、樂于交流,以及細于留心”[1]。相應地，教師教育者和學校管理者也應注意為教師創(chuàng)造這些方面的有利條件。

2.對教師教育重心的思考

本文梳理的以往研究的結(jié)果顯示，與在職經(jīng)歷相比，職前教育所發(fā)揮的作用非常有限，除了教育見習與實習得到了較高評價，職前教育期間的其他來源大多被認為不太重要。職前教育目標明確、內(nèi)容全面、時間集中，理應發(fā)揮重要作用，然而事實并非如此，反倒是在職經(jīng)歷有更多來源發(fā)揮了重要作用。那么，這是否意味著教師教育的重心要從職前教育轉(zhuǎn)移到在職教育呢？我們認為目前的研究發(fā)現(xiàn)尚不足以支撐回應這個問題，有三個更為具體的問題仍有待探索：

第一，職前教育所發(fā)揮的作用有限是因其現(xiàn)存問題所致，還是職前教育本來就無力，無論如何改進都不如在職經(jīng)歷那么有效？以往研究揭示的職前教育作用是實然狀況，未必代表應然狀態(tài)。

第二，職前教育的經(jīng)驗是被在職教育的經(jīng)驗取代、掩蓋了，還是被融合并得以進一步發(fā)展？從教師教育一體化的角度看，職前教育和在職教育緊密關(guān)聯(lián)，前者為后者奠定基礎(chǔ)，后者相當于前者的進一步延伸和拓展。弱化或脫離職前教育，在職教育的效用也將受到影響。

第三，職前教育的價值指向教師專業(yè)素質(zhì)的什么內(nèi)容？以往研究揭示的是各種來源對教師知識發(fā)展的作用，而教師專業(yè)發(fā)展不只限于知識，還包括能力和理念與師德。若將各種專業(yè)素質(zhì)綜合考慮，職前教育的作用也許另當別論。

總之，應辯證審視職前教育的作用和價值。在職前教育所能發(fā)揮的最大作用不甚明確的情況下，應重視調(diào)查和反思，診斷現(xiàn)存問題，探索改革路徑。這一思路同樣適用于在職教育，因為在職教育中也存在部分低效的來源。

3.對教師知識來源調(diào)查研究的展望

教師知識來源調(diào)查研究有助于及時把握和準確評估各種來源的有用性，為改進教師教育和教師專業(yè)發(fā)展活動提供參考。在借鑒以往研究的基礎(chǔ)上，未來研究可以更加科學、深入地開展同類調(diào)查。

首先，理論框架的完善。鑒于教師知識包括不同種類，每一類知識內(nèi)部又有具體分支，因此教師知識的理論框架不宜采用“整體式”。相比之下，“單類聚焦式”或“主題聚焦式”更為合適。我們認為，鑒于教師知識的來源眾多，且各來源的性質(zhì)和效用不同，教師知識來源的理論框架也應盡量具體，不宜采用籠統(tǒng)來源涵蓋具體來源，例如用“職前培訓”代表職前教育期間的各種來源。

其次，研究方法的完善。在具備研究條件的情況下，建議綜合采用問卷、課堂觀察和訪談開展調(diào)查，通過隨機抽樣選取調(diào)查對象，利用推斷性分析統(tǒng)計定量數(shù)據(jù)。

再次，如果把教師知識來源調(diào)查與對教師教育課程或教師專業(yè)發(fā)展活動的調(diào)查結(jié)合起來，則能更加全面地認識來源的作用、內(nèi)容與運作過程。

最后，需要指出的是，知識來源的有用性或重要程度歸根結(jié)底屬于價值判斷，它既取決于價值主體(即教師)的主觀需要和感受，也受價值客體(即來源本身)質(zhì)量的影響。教師知識發(fā)展既是復雜的內(nèi)部認知過程，也是受情境影響的社會性實踐。以往研究呈現(xiàn)了各種知識來源作用的共性和差異，但關(guān)于各種來源的作用機制，目前仍知之甚少。從這一角度看，教師知識來源調(diào)查只是教師知識發(fā)展研究的一部分，教師知識發(fā)展的心理機制與社會文化機制仍是一個有待探索的課題。