劉麗群，周先利

(1.湖南第一師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410205；2.湖南幼兒師范高等?？茖W(xué)校 學(xué)前教育學(xué)院，湖南 常德 415000)

校本課程開發(fā)(School-based Curriculum Development，英文簡稱為“SBCD”)是個舶來詞。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)將其界定為：“立足學(xué)校、由學(xué)校發(fā)起的、滿足學(xué)校需求的課程開發(fā)過程，并由此帶來地方與中央教育行政當(dāng)局之間權(quán)利和責(zé)任的再分配。由此，學(xué)校在法律與行政上獲得了課程開發(fā)的自主權(quán)與專業(yè)權(quán)?！盵1]20世紀(jì)五六十年代，一些國家開始對高度集權(quán)(highly centralized)與官僚結(jié)構(gòu)(bureaucratic structure)進(jìn)行批判。就教育領(lǐng)域而言，人們越來越認(rèn)同，相比較中央辦公廳，學(xué)校是更適合做出教育決定的地方[2]。在此背景下，出現(xiàn)了教育決策從中央向?qū)W校的自然延伸，開啟了教育管理從集權(quán)(centralisation)向分權(quán)(decentralisation)的民主化進(jìn)程，掀起了基于學(xué)校的課程決策與開發(fā)浪潮，并迅速在澳大利亞、美國、英國、加拿大、以色列等國蔓延[3]。20世紀(jì)七八十年代，校本課程開發(fā)進(jìn)入鼎盛期，九十年代后開始在這些發(fā)起國家淡出①，但隨后即在中國(包括香港和臺灣)、日本等陸續(xù)興起。我國在20世紀(jì)末開始倡導(dǎo)校本課程開發(fā)，21世紀(jì)初逐漸推廣實(shí)施。與國家大張旗鼓的政策倡導(dǎo)相比，地方和學(xué)校的實(shí)踐探索看似熱火朝天，實(shí)則浮于表面、流于形式、停于口號、止于文件。究其實(shí)質(zhì)，校本課程開發(fā)到底是什么、為什么開發(fā)、誰來開發(fā)、如何開發(fā)等根本性問題沒有得到根本性解決，導(dǎo)致校本課程的深層開發(fā)陷入深層困境。

一、校本課程開發(fā)的定位：是校本課程的開發(fā)還是校本的課程開發(fā)

1999年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于深化教育改革 全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出“試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程”。2001年掀起的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，在其綱領(lǐng)性文件《基礎(chǔ)教育課程改革指導(dǎo)綱要(試行)》中進(jìn)一步提出，“改變課程管理過于集中的狀況，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性”，并明確了“地方與學(xué)校課程的課時和綜合實(shí)踐活動的課時共占總課時的16%—20%”的時間要求。什么是校本課程開發(fā)？目前有兩種不同的解讀：一是校本課程的開發(fā)；二是校本的課程開發(fā)。前者是把校本課程作為與國家課程、地方課程相對應(yīng)的一個模塊，定位為對國家預(yù)留給學(xué)校的那部分課程的開發(fā)；后者是指學(xué)校在符合國家課程標(biāo)準(zhǔn)的情況下，對所有課程進(jìn)行校本化實(shí)施。我國的校本課程開發(fā)更多的是指前者——校本課程的開發(fā)；而在校本課程開發(fā)的發(fā)源國中，校本課程開發(fā)更多的是指校本的課程開發(fā)[4]。我國的校本課程開發(fā)既借鑒了國外相關(guān)成果，又結(jié)合本土實(shí)際對這一概念進(jìn)行了再概念化(reconceptualization)。這種本土化的改造是非常必要的，但校本課程開發(fā)如果只是局限于國家預(yù)留的那部分學(xué)校課程的有限開發(fā)，這一定位勢必會導(dǎo)致校本課程開發(fā)實(shí)踐陷入困境。

1. 校本課程容易成為國家與地方課程的對立面而非統(tǒng)一體

按照國家課程計劃，綜合實(shí)踐活動與地方課程、學(xué)校課程一起打包課時，占總課時的16%—20%，去掉綜合實(shí)踐活動和地方課程的課時，真正留給學(xué)校的課程開發(fā)空間就非常有限了，而且各省和地方在具體執(zhí)行過程中，還會把學(xué)校課程的空間進(jìn)一步壓縮和打折扣。如：有些省規(guī)定學(xué)校課程的課時為521課時(約占學(xué)年總課時的5.5%)②；一些地方的校本課程比例甚至更低，只有243課時，占總課時比例不到2.6%③。在這不到5%的空間里，校本課程能否真正像倡導(dǎo)的初衷那樣，推動學(xué)校特色和形成，增加國家課程對學(xué)校的適應(yīng)性，促進(jìn)教師的專業(yè)成長，滿足學(xué)生個性化發(fā)展需求？它一方面承載了我國改變課程“大一統(tǒng)”、推動課程多樣化發(fā)展、推進(jìn)課程民主化進(jìn)程的美好愿望；另一方面，學(xué)校課程一分為三的發(fā)展格局，又容易使校本課程與國家課程、地方課程對立起來，形成三足鼎立、相互對峙的發(fā)展局面。有學(xué)者甚至認(rèn)為，校本課程“先天具有與國家、地方課程‘分庭抗禮’的稟賦”[5]。而事實(shí)上，校本課程的初衷是實(shí)現(xiàn)不同類型課程之間的相融互補(bǔ)，某種程度上甚至是通過預(yù)留5%的課程空間來實(shí)現(xiàn)對其他95%課程的結(jié)構(gòu)性改觀與功能性完善，但最終出現(xiàn)的結(jié)果是5%與95%之間的對立與抗衡。校本課程在理論上是課程權(quán)力解構(gòu)的象征，但在實(shí)踐中卻容易演變?yōu)閲艺n程體系的附屬物甚至是對立面。

2. 校本課程往往成為國家與地方課程之外的代名詞

既然校本課程定位為不同于國家課程與地方課程的另一種課程類型與課程形態(tài)，那么，就學(xué)校的具體實(shí)施樣態(tài)而言，很容易把國家課程與地方課程之外的活動課程、興趣小組及社團(tuán)活動等均等同于校本課程。在學(xué)?？磥恚瑖艺n程與地方課程均有明確的范圍與操作定義，學(xué)校那些無法框入國家課程和地方課程的其他課程或活動，都可以貼上校本課程的標(biāo)簽。再加上校本課程強(qiáng)調(diào)“以校為本”，因此國家對校本課程究竟如何開發(fā)，不會有具體的實(shí)施指南與操作建議，導(dǎo)致很多學(xué)校順手撿起原來的活動課程并隨之冠以“校本課程”的名義，校本課程的開發(fā)沒有實(shí)質(zhì)性工作的開展，更談不上深層開發(fā)。一些地方甚至在政策中明確提出：“地方與學(xué)校課程主要包括班團(tuán)隊活動、文體活動、興趣活動、專題教育等”④，這嚴(yán)重偏離了國家倡導(dǎo)校本課程的初衷。

二、校本課程開發(fā)的主體：教師是否愿意和能否開發(fā)

三級課程體系的初衷就是從國家高度和政策層面賦予學(xué)校和教師在課程開發(fā)上的自主權(quán)。學(xué)校是校本課程開發(fā)的場所，“教師是校本課程的開發(fā)者”[6]。教師的角色要從課程的實(shí)施者(teacher-as-implementor)轉(zhuǎn)向課程的開發(fā)者(teacher-as-developer)。但問題在于，教師是否愿意和能否開發(fā)？前者涉及教師是否有開發(fā)校本課程的意愿，后者涉及教師是否具備校本課程開發(fā)的能力。

1. 教師基于投入—產(chǎn)出的理性分析不愿意投身其中

教師是課程改革的具體實(shí)施者，但同時又是一個理性經(jīng)濟(jì)人；教師會基于自己對改革投入與產(chǎn)出的理性分析，來決定自己是否及在何種程度上參與改革。理想上看，校本課程開發(fā)于教師而言，是“賦權(quán)增能”，是利好政策，但教師并不一定愿意投入其中。因為校本課程開發(fā)在賦予教師課程自主權(quán)的同時，也對教師提出了新的任務(wù)要求。我國中小學(xué)教師工作時間長、勞動強(qiáng)度大，在此前提下，再增加新的任務(wù)，這本身就容易招致教師的抵制。事實(shí)上，不僅是我國，很多國家在推進(jìn)校本課程開發(fā)的過程中，都面臨著理想上給教師“賦權(quán)”(teachers’ empowerment)實(shí)質(zhì)上可能給教師“增負(fù)”的難題[7]。就教師個體而言，校本課程的開發(fā)，不是在推動教師的專業(yè)發(fā)展，而是給教師額外增加了工作任務(wù)(added on)[8]。因為改革意味著要在本已繁重的工作任務(wù)清單上增加更多的任務(wù)，“教師甚至寧愿成為國家課程的執(zhí)行者而不是校本課程的開發(fā)者”[9]。不僅如此，從現(xiàn)有的評價導(dǎo)向來看，社會對學(xué)校、教師和學(xué)生的評價主要是以(國家課程)學(xué)業(yè)成績?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行的，校本課程開發(fā)的產(chǎn)出充滿了不確定性。因此，當(dāng)校本課程開發(fā)明確地需要教師投入更多的時間與精力，但帶來的效益與收益并不可預(yù)期時，教師作為經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上的理性人，基于投入與產(chǎn)出的分析，會對校本課程開發(fā)產(chǎn)生排斥與抵制心理。雖然出于國家政策的提倡或地方政府的要求，教師會適當(dāng)?shù)刈龀龌貞?yīng)與應(yīng)對，但因為缺乏內(nèi)生動力與深層意愿，所以這樣的校本課程開發(fā)或流于口號，或零碎地開發(fā)一兩門自認(rèn)為的校本課程也就不足為怪了。不少學(xué)校與教師將校本課程開發(fā)“視為一個要著意搪塞的指令、無法推卻的任務(wù)、急于甩掉的包袱”[10]，似乎也在“情理之中”了。

2. 教師開發(fā)能力先天不足導(dǎo)致無能力投身其中

校本課程的開發(fā)，教師的“參與需要大量的專業(yè)技能和知識，以確定最適合學(xué)生學(xué)習(xí)的課程決策”[11]。正因為如此，斯騰豪斯(Stenhouse)在論及校本課程開發(fā)時就特別強(qiáng)調(diào)：“將教師個體，起碼是單個學(xué)校在課程方面具有研究和開發(fā)能力視為至關(guān)重要之點(diǎn)?！盵12]那么，教師是否有能力來開發(fā)校本課程？從各國校本課程的具體推行來看，普遍存在著教師能力準(zhǔn)備不足的問題，我國也不例外。一方面，長期以來，我國中小學(xué)教師的角色更多的是課程的實(shí)施者，教師要轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的開發(fā)者，缺乏傳統(tǒng)與歷史基礎(chǔ)；另一方面，我國現(xiàn)有的教師培養(yǎng)體系與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)都沒有對教師開發(fā)校本課程的能力進(jìn)行相關(guān)的培養(yǎng)與培訓(xùn)。再加上，我國校本課程推進(jìn)所遵循的基本邏輯是：校本課程是國家留給學(xué)校和教師的課程空間，國家不便且不能過多介入。因此，國家在教師校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)與培訓(xùn)等方面沒有太多實(shí)質(zhì)性介入。但事實(shí)上，政府和相關(guān)部門應(yīng)該以一定的方式介入其中。“盡管教師期待基于學(xué)校的課程決策權(quán)，但我們不能只是把校本課程開發(fā)作為額外的教育任務(wù)扔給教師。相反，要讓教師本身成為校本課程開發(fā)的重要組成部分，尤其當(dāng)教師缺乏相應(yīng)培訓(xùn)且教育管理部門沒有相關(guān)投入的情況下。”[13]如，以色列就試圖通過開設(shè)課程講習(xí)班和給學(xué)校配備課程協(xié)調(diào)員等多種方式幫助教師獲得具體的課程開發(fā)能力與技巧[14]。

三、校本課程知識的來源：邊緣化的境域性知識能否準(zhǔn)入課程

課程的開發(fā)就是對知識進(jìn)行選擇、分類、組織與評價的過程。學(xué)校的課程知識大體有兩類來源：一是普適性知識；二是境域性知識。普適性知識具有客觀性、真理性與價值中立性等特點(diǎn)，是目前占主流地位的科學(xué)知識，國家課程主要來源于普適性知識。后現(xiàn)代知識觀強(qiáng)調(diào)多元化與差異化，強(qiáng)調(diào)課程的開放性、復(fù)雜性和變革性，境域性知識的重要性得以凸顯，以境域性知識為來源的校本課程開始受到重視。但境域性知識在整個知識體系中仍然處于弱勢地位，而且這一弱勢地位在城鎮(zhèn)化背景下、在學(xué)校的制度化過程中不斷被加劇。境域性知識的弱勢地位，知識性地決定了校本課程開發(fā)的邊緣化。

1. 境域性知識處于知識價值排序鏈的低端

學(xué)校課程的設(shè)置與課程的開發(fā)總是伴隨著對“什么知識最有價值”的不斷追問，課程的選擇與確定其實(shí)質(zhì)就是對知識價值進(jìn)行排序的過程。而在整個知識論的嬗變過程中，普適性知識無疑占據(jù)著知識系統(tǒng)的核心位置。與此相反，境域性知識作為“非科學(xué)”知識始終處于知識價值階梯的底層。這種知識等級化的“知識政體”雖然后來受到了后現(xiàn)代知識觀的質(zhì)疑與解構(gòu)，但境域性、特殊性知識仍然被排斥在科學(xué)知識之外，成為“被壓迫的知識”(subjugated knowledge)[15]。校本課程的內(nèi)容因為來源于境域性知識，只能附屬于來源主流科學(xué)知識體系的國家課程。

2. 城鎮(zhèn)化進(jìn)程加劇了境域性知識，尤其是鄉(xiāng)土知識的邊緣化

就校本課程開發(fā)的區(qū)域差異來看，鄉(xiāng)村學(xué)校比城市學(xué)校面臨更大的瓶頸，這不僅是因為鄉(xiāng)村學(xué)校在校本課程開發(fā)所需的人力、物力和財力等支持條件上落后于城市，更根本的問題、更深層的困境則在于：城鎮(zhèn)化進(jìn)程是以城市為標(biāo)準(zhǔn)、以城市文明或以城市為代表的現(xiàn)代文明為標(biāo)桿而不斷向城市邁進(jìn)的過程。城市文明是現(xiàn)代文明，城市學(xué)校的校本課程開發(fā)就是將周遭的城市文明納入課程的過程。而以鄉(xiāng)土知識為主要載體的鄉(xiāng)村文明，已經(jīng)貼上了落后的標(biāo)簽，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)校缺乏足夠的文化自覺與文化自信[16]。在這種“一切向城市看齊”的背景下，鄉(xiāng)村學(xué)?；谧陨砭秤騺黹_發(fā)的校本課程，是否必要又如何可能？理論上，“鄉(xiāng)村地域文化中長期積淀而形成的地域、民俗文化傳統(tǒng)”“鄉(xiāng)村生活現(xiàn)實(shí)中原本就存在著許多合理的文化因素”[17]。但在這種鄉(xiāng)村整體向城市“看齊”的社會大背景下，在鄉(xiāng)村教育都在以培養(yǎng)學(xué)生跳出農(nóng)門為目標(biāo)定位的教育大遷移背景下，我們再來談?wù)撪l(xiāng)村文化、境域性知識的意義和校本課程開發(fā)的價值，在現(xiàn)實(shí)層面上，多少是有點(diǎn)蒼白無力的。

3. 學(xué)校的制度化與評價的應(yīng)試導(dǎo)向使得境域性知識進(jìn)一步邊緣化

教育除了有傳承文化的功能，同時具備的隱含功能“就是選拔篩選功能”[18]。正是通過選拔和篩選，個體實(shí)現(xiàn)階層、地域的社會流動，人群分化成結(jié)構(gòu)性階層樣態(tài)。但教育在對個體進(jìn)行選拔和篩選的過程中，也主要是以學(xué)生對普適性知識的掌握程度作為考量的根本標(biāo)準(zhǔn)甚至唯一標(biāo)準(zhǔn)，國家課程不僅在知識來源上占有先天的優(yōu)勢，而且通過學(xué)校教育的制度化與教育評價制度的引領(lǐng)性，成為壓倒一切的課程主陣地。換而言之，校本課程開發(fā)的好壞，既不影響學(xué)校的辦學(xué)水平，也不影響教師的個人晉升，更不影響學(xué)生的教育獲得及其由此而導(dǎo)致的階層流動。國家的課程設(shè)置方案中雖然給校本課程留有余地、留出時間，但在以科學(xué)知識為核心的教育評價制度擠壓下，校本課程其實(shí)是難有立足之地的。

四、校本課程開發(fā)的路徑：技術(shù)的不足還是文化的缺失

賴因(Rein)認(rèn)為，政策實(shí)施就是一個大家都在困惑應(yīng)該怎么做的過程[19]。校本課程開發(fā)也面臨著“如何做”的困惑。校本課程如何開發(fā)？國外提出了校本課程開發(fā)的“三段論”模式(簡稱為“PER”模式)：計劃階段(planning stage)、試驗階段(experimentation stage)與反思階段(reflection stage)[20]。國內(nèi)有學(xué)者提出校本課程開發(fā)的“四步驟”或“五環(huán)節(jié)”。其中，“四步驟”包括情景分析、確定方案(目標(biāo)與計劃)、組織和實(shí)施、評價與改善[6]；“五環(huán)節(jié)”是指現(xiàn)狀分析、目標(biāo)擬定、方案編制、解釋與實(shí)施、評價與修訂等[21]。但校本課程開發(fā)的關(guān)鍵，主要不在于是三個階段還是四個步驟、五個環(huán)節(jié)，即主要不是技術(shù)問題，而更多的是文化問題；或者說首先是文化問題，其次才是技術(shù)問題。校本課程開發(fā)需要學(xué)校以異于以往的組織、運(yùn)作、態(tài)度及機(jī)制來運(yùn)行。它關(guān)涉多部門、眾多人員之間的權(quán)責(zé)與利益，以及資源重新分配，牽涉不同人員之間價值觀的調(diào)整及互動方式的變革等，這絕對不是單純的技術(shù)掌握與更新，而是文化的改造與重塑。

1. 缺乏學(xué)校教育哲學(xué)的統(tǒng)帥與引領(lǐng)

校本課程的開發(fā)，實(shí)質(zhì)是學(xué)校在充分認(rèn)識自身傳統(tǒng)、特色、優(yōu)勢與劣勢的基礎(chǔ)上，思考并回答“把學(xué)校辦成什么樣子，把學(xué)生培養(yǎng)成什么樣的人”[22]，進(jìn)而形成學(xué)校的教育哲學(xué)。只有在學(xué)校教育哲學(xué)的引領(lǐng)下，學(xué)校特色才得以形成，校長、教師和學(xué)生的自主性、創(chuàng)造性和個性才得以實(shí)現(xiàn)。但受行政體制與傳統(tǒng)文化等影響，我國教育管理的一元化色彩還比較濃厚?！皩W(xué)校主要還是上級教育行政部門的附屬機(jī)構(gòu)，而不是獨(dú)立的辦學(xué)實(shí)體?！盵23]學(xué)校自主辦學(xué)空間有限，學(xué)校提出自身教育哲學(xué)的內(nèi)生動力不足。因此，在校本課程開發(fā)過程中，學(xué)校很少提出和凝練自己的教育哲學(xué)，大多是一些臨時的口號。由于缺乏教育哲學(xué)的引領(lǐng)與統(tǒng)帥，校本課程開發(fā)難以在學(xué)校生根并出現(xiàn)各種實(shí)踐亂象：局限于一些選修課、活動課或是興趣小組的開設(shè)[24]；“什么時髦就開發(fā)什么課程”[25]；在外力強(qiáng)行推動之下學(xué)校開發(fā)出一些各具名目的“校本課程”，形成課程拼盤與雜燴，諸如此類。

2.尚未建立合作共商的工作機(jī)制

校本課程開發(fā)具有專業(yè)性強(qiáng)、難度大、每校各有特色的特點(diǎn)[26]。學(xué)校和教師如何做出科學(xué)的課程決策？顯然，課程決策并不是學(xué)校任命的幾個關(guān)鍵人員的唯一責(zé)任。相反，這是學(xué)校所有教師之間平等分享的過程[27]。為確保課程決策的科學(xué)性與有效性，學(xué)校課程決策必然是多部門、多主體的共商、合作、協(xié)同而產(chǎn)生，學(xué)校必須建立一種合作共商機(jī)制來共同決定課程，即美國課程專家施瓦布在論及課程開發(fā)時所提出的“集體審議”：“學(xué)校課程開發(fā)應(yīng)由校長、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)專家和社會學(xué)家組成來進(jìn)行集體的審議。”[28]嚴(yán)格來說，校本課程開發(fā)至少涉及三個層面的合作共商：一是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與普通教師之間的專業(yè)合作；二是學(xué)校普通教師之間的深度合作；三是學(xué)校(包括教師)與校外專家、家長、社區(qū)及其他校外專業(yè)人士之間的廣泛合作等。但目前我國的校本課程開發(fā)工作基本還局限于學(xué)校內(nèi)部個別教師的單打獨(dú)斗，沒有從合作的高度，以合作的方式進(jìn)行校本課程的合作開發(fā)。

3.沒有真正賦予教師以課程自主權(quán)

教師作為校本課程開發(fā)的主體，是否真正擁有課程自主權(quán)在很大程度上決定了教師開發(fā)校本課程的質(zhì)量與水平。教師的自主不僅表現(xiàn)為各種外在限制的解除，更意味著教師相信他們確實(shí)能自由地開發(fā)他們自己的課程[29]。教師只有享有真正的專業(yè)自主權(quán)，才可能推動真正意義上的校本課程開發(fā)。但無論從歷史還是現(xiàn)實(shí)來看，我國教師真正享有的課程自主權(quán)是非常有限的。我國香港對校本課程開發(fā)過程中教師參與度(以相關(guān)會議中教師參與的時間分配)的一項研究發(fā)現(xiàn)[30]，在校本課程開發(fā)“計劃”與“反思” 階段的會議研討中，教師的話語權(quán)其實(shí)非常有限(見表1)：從不同主體在課程會議中的時間分配來看，4位教師所占時間比僅為1.99%、8.74%(該教師為具體項目組長)、2.43%和0%。校本課程開發(fā)就是給教師賦權(quán)，在這里，“賦權(quán)”既是目的，也是手段，如果沒有手段意義上的“賦權(quán)”，就無法達(dá)成“賦權(quán)”的目的。

表1 課程會議中不同主體參與的時間分布

五、校本課程深層開發(fā)：如何突圍

如果校本課程開發(fā)只是境域性知識的開發(fā)，如果教師作為開發(fā)主體不愿意、無能力參與開發(fā)且外部沒有提供必要的支持，如果校本課程開發(fā)更多地注重開發(fā)技術(shù)的精益求精而不是學(xué)校課程審議的文化重塑，那么校本課程不會開發(fā)太深，難以行之更遠(yuǎn)。當(dāng)前，校本課程開發(fā)已經(jīng)從政策提倡走向?qū)嵺`創(chuàng)生、從某校某地區(qū)的個別探索走向全民性的教育行動，但如何走向深層、如何成為課程自覺，需要緊扣“開發(fā)什么”“誰來開發(fā)”“如何開發(fā)”等根本性問題尋求突圍與突破。

1. 文化解圍：從文化傳承的多樣性來審視校本課程開發(fā)的文化意義與特殊價值

如前所述，校本課程的內(nèi)容來源主要是境域性知識。校本課程的開發(fā)，首先要解決的不是技術(shù)問題，而是從文化與文化傳承的高度、從文化的多元性與包容性的角度來認(rèn)識并認(rèn)同境域性知識，擺正境域性知識在整個知識體系中的位序，擺脫被普適性知識與官方知識邊緣化的處境。眾所周知，教育既是文化得以保存的工具，也是文化傳遞的主要手段。課程對知識進(jìn)行選擇、整理的過程，實(shí)質(zhì)就是教育保存、傳承與傳遞文化的過程。國家課程作為傳遞普適性知識的主要載體，承載著官方知識、主流文化的傳承，而校本課程更多承載的是民族知識、鄉(xiāng)土知識、境域性知識，以及所意指的民族文化、鄉(xiāng)土文化和地方文化。普適性知識與境域性知識構(gòu)成學(xué)校課程知識體系的雙翼，缺一不可、相互依存，共同服務(wù)于人類社會的存在和可持續(xù)發(fā)展需要。如果我們認(rèn)為普適性知識是“科學(xué)的”“先進(jìn)的”，并將其作為課程知識的主要來源；與此同時將境域性知識視為“非科學(xué)的”“落后的”，并將其在課程知識體系中完全邊緣化，那么，學(xué)校教育將變成普適性知識一統(tǒng)天下的發(fā)展格局，人類認(rèn)知的雙翼只剩下一翼。“這樣的知識、文化傳承的閹割，對學(xué)校教育的損害是根本性的，將導(dǎo)致年輕一代對生養(yǎng)自己的土地、土地上的文化、父老鄉(xiāng)親認(rèn)知上的陌生感，情感與心理上的疏離感，變成無根的人?！盵31]由此可見，校本課程開發(fā)，不僅是開發(fā)一門課程，更深遠(yuǎn)的意義在于地方文化、民族文化、鄉(xiāng)土文化的傳承，在此意義上說，校本課程開發(fā)不足、不夠、不深，隱含的是教育危機(jī)背后的文化危機(jī)，是民族文化、地方文化、鄉(xiāng)土文化的全面流失和整體衰落。提升境域性知識在學(xué)校課程知識體系中的位序，將特定人群、特定地域的特定文化納入到校本課程中來，既是尊重文化的多樣性與差異性，也是通過豐富課程的內(nèi)容、拓展課程知識的來源，實(shí)現(xiàn)多元文化的傳承與創(chuàng)新。

2. 課程同構(gòu)：通過建立課程共同體來實(shí)現(xiàn)校本課程的同創(chuàng)共生

學(xué)校和教師是校本課程開發(fā)的主體，但這并不意味著國家、地方和社會可以完全“置身事外”。一方面，校本課程開發(fā)非常復(fù)雜；另一方面，學(xué)校與教師課程開發(fā)能力先天不足。在此前提下，如果因為校本課程是以校為本，然后就此把校本課程開發(fā)完全扔給學(xué)校和教師，這會使學(xué)校和教師將因不可承受之重而無法深度推進(jìn)?！拔覀儾荒芗俣ㄕ叱雠_之后，實(shí)施政策就是學(xué)校自己的事情，而是需要把學(xué)校與同屬一個組織域的其他處于不同位置、擁有不同權(quán)力/知識的政策參與方之間的斗爭、討價還價和協(xié)商的過程納入分析視野中?！盵32]因此，在尊重學(xué)校和教師的課程自主權(quán)基礎(chǔ)之上，要把校本課程開發(fā)這個組織域中的相關(guān)主體都納入其中，建立國家—地方—社會—學(xué)校的課程共同體，共同致力于校本課程的開發(fā)卻又各司其職、各負(fù)其責(zé)。在國家層面，要從政策高度，就校本課程開發(fā)的具體實(shí)施出臺框架性的建議與方向性的引領(lǐng)，將國家的政策提倡進(jìn)一步細(xì)化落地；與此同時，對學(xué)校與教師開發(fā)校本課程予以條件性支持與制度性鼓勵。在地方層面，要結(jié)合地域?qū)嶋H，系統(tǒng)性考慮和頂層設(shè)計區(qū)域范圍內(nèi)校本課程開發(fā)的整體方案與實(shí)施路徑；更為重要的是，地方應(yīng)組織專業(yè)力量對在地性的文化資源與教育資源等進(jìn)行系統(tǒng)收集、專門整理和科學(xué)提煉[20]，建設(shè)地方性教育資源庫、課例庫、案例庫等，為學(xué)校與教師開發(fā)校本課程提供專業(yè)、專門的素材和信息。在社會層面，廣泛吸納社會相關(guān)專業(yè)人士，如當(dāng)?shù)氐氖穼W(xué)專家、社會學(xué)專家、民族學(xué)專家、生態(tài)專家、環(huán)保專家及本土百姓等共同參與，通過多元開發(fā)主體的參與，匯聚不同的信息流，以確保境遇性知識、鄉(xiāng)土文化的科學(xué)準(zhǔn)入與合理組織。

3. 路徑解鎖：在互借互補(bǔ)中消解國家課程與校本課程的對峙

“學(xué)校作為一個社會機(jī)構(gòu)，它必須能對自己所處的環(huán)境作出反應(yīng)，并允許它以自己的方式開發(fā)課程以適應(yīng)它。”[33]但這種學(xué)校為適應(yīng)環(huán)境而開設(shè)的課程，并不是國家課程的對立面。國家課程與校本課程并不是“你好我差”“有你無我”的水火不容，而是“你中有我、我中有你”的和諧統(tǒng)一體，兩者相互依存、互相借力，這也正是我國新課程改革要打破國家課程一統(tǒng)天下的格局、建立三級管理體系的初衷所在。因此，從學(xué)校層面的具體操作來看，一方面，要把校本課程作為一種不同于國家課程的類型來單獨(dú)開發(fā)(即校本課程的開發(fā))，在課程內(nèi)容的選擇、課程知識的來源、課程的具體組織與實(shí)施、課程的評價與管理等方面區(qū)別于國家課程，強(qiáng)調(diào)校本課程的相對獨(dú)立性與獨(dú)特價值，并通過開發(fā)校本課程彰顯學(xué)校特色。另一方面，又不能把校本課程視同于國家課程的對立面。國家課程的知識來源更多的是普適性知識。普適性知識與境域性知識最大的區(qū)別在于，普適性知識抽離了知識的具體情境與境域，而正因為普適性知識對具體的抽離，使得這種知識的學(xué)習(xí)變得更為抽象并與兒童的實(shí)際生活相脫離，使兒童找不到普適性知識與現(xiàn)實(shí)、與特殊、與本土的勾連。因此，國家課程在具體推行過程中，在其價值取向、內(nèi)容取舍、結(jié)構(gòu)框架等方面都可以因地制宜地融入境域性知識，以擺脫國家課程就是學(xué)習(xí)普適性知識的傳統(tǒng)基調(diào)，構(gòu)建帶有一定本土味、鄉(xiāng)土情的國家課程，即學(xué)?？梢詫艺n程進(jìn)行校本化實(shí)施，以此來消除國家課程與校本課程的人為壁壘，促使兩者互為補(bǔ)充、相互完善，真正融為一體。尤其是鄉(xiāng)村學(xué)校的校本課程開發(fā)，在培養(yǎng)鄉(xiāng)村少年的文化自信、建立鄉(xiāng)村兒童與養(yǎng)育他的土地的精神聯(lián)系等方面都扮演著不可替代的角色?？梢?，校本課程開發(fā)如果只是國家預(yù)留5%空間的校本課程的開發(fā)，那它只是一個孤立靜止的點(diǎn)，而且在國家課程的強(qiáng)勢擠壓下，容易變得名存實(shí)亡。如果將校本課程開發(fā)拓展到校本的課程開發(fā)，延伸到國家課程的校本化實(shí)施，那么校本課程開發(fā)將是一個動態(tài)的流，學(xué)校的課程將由此變得立體而豐盈、流動而鮮活。

注 釋：

① 有學(xué)者對世界范圍內(nèi)校本課程開發(fā)的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理后發(fā)現(xiàn)，進(jìn)入20世紀(jì)90年代后，在校本課程發(fā)起國，已經(jīng)很少有相關(guān)研究。研究者認(rèn)為，這主要有兩個方面的原因：一是這些國家陸續(xù)開啟了國家課程標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動；二是有關(guān)校本課程開發(fā)的研究發(fā)生了轉(zhuǎn)向，校本課程開發(fā)更多地為“校級課程解讀與實(shí)施”(school level curriculum interpretation and implementation)等相關(guān)表述所取代。詳見Print M.Curriculum Development and Design:Second Edition[M].Sydney:Allen and Unwin,1993:22.

② 湖南省教育廳.湖南省義務(wù)教育課程計劃(2018年修訂)[Z].湘教通〔2018〕58號.

③ 恩施州教育局.恩施州義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)施方案(2017年修訂)[Z].恩施州教函〔2017〕14號.

④ 東莞市教育局.東莞市九年義務(wù)教育課程(實(shí)驗)計劃表(2017年修訂版)[Z].東教基〔2017〕5號.