朱丹蕾，徐 君

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

2018年末，我國60周歲及以上人口已達(dá)24，949萬，占總?cè)丝诘?7.9%。[1]這表明我國已進(jìn)入老齡化社會，成為世界上老齡人口最多且增長速度最快的國家。持續(xù)發(fā)展老年教育是積極應(yīng)對人口老齡化、實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)學(xué)習(xí)型社會的重要舉措，是滿足老年人多樣化學(xué)習(xí)需求、提升老年人生活品質(zhì)、促進(jìn)社會和諧的必然要求。近幾年，我國老年教育雖然發(fā)展飛速，但同時(shí)也出現(xiàn)了無法激發(fā)老年人學(xué)習(xí)熱情、教學(xué)資源分配不均、教學(xué)方式不適合老年人等問題。

20世紀(jì)80年代，第二代認(rèn)知科學(xué)研究興起，打破了第一代的“身心二元論”，具身學(xué)習(xí)理論應(yīng)運(yùn)而生。具身學(xué)習(xí)彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教育中忽視身體作用的缺陷，打破了身心分離的局限和困境，為教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展提供了一種新的方法思路。目前國際上已經(jīng)有多方面研究論證了其普適性，[2]但國內(nèi)相關(guān)研究尚集中在認(rèn)知心理學(xué)理論角度，研究成果也僅運(yùn)用于部分高等教育與基礎(chǔ)教育中。事實(shí)上，具身學(xué)習(xí)因其獨(dú)特的特征，對變革老年人的學(xué)習(xí)思維，拓展老年教育形式，提高老年教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)老年教育持續(xù)發(fā)展都具有無比的價(jià)值與優(yōu)勢。

一、具身學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)、內(nèi)涵與特征

(一)具身學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)

具身學(xué)習(xí)有著豐厚的、多學(xué)科的、多視角的理論基礎(chǔ)。具身學(xué)習(xí)理論起源于身心關(guān)系的思考，其哲學(xué)基礎(chǔ)是胡塞爾(Husserl)的現(xiàn)象哲學(xué)。他認(rèn)為，身體和感知的統(tǒng)一對個(gè)體的認(rèn)知活動具有基礎(chǔ)性作用。后來梅洛·龐蒂(Merleau-Ponty)在胡塞爾的現(xiàn)象哲學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)行改造。在他的身體現(xiàn)象學(xué)中，身體對于世界的知覺不是一種“映像”，而是被身體“塑造”出來的。知覺是身體的知覺，是身體與環(huán)境相互作用的產(chǎn)物，任何學(xué)習(xí)過程都必須通過身體體驗(yàn)。

身體教育觀是具身學(xué)習(xí)重要的教育學(xué)理論基礎(chǔ)，代表人物有洛克、盧梭等。身體具體教育觀認(rèn)為“一切知識來源于經(jīng)驗(yàn)”，人類是無法從單純的理性思考中獲得知識的，只有通過身體感官獲得的經(jīng)驗(yàn)才是人類所有觀念的根本來源，這與具身學(xué)習(xí)的觀念不謀而合。洛克的經(jīng)驗(yàn)論可以說就是當(dāng)代具身學(xué)習(xí)理論的先驅(qū)，即鼓勵(lì)通過身體活動來探究世界，認(rèn)知就是通過身體的探究活動獲取的。具身學(xué)習(xí)的思想基礎(chǔ)匯集了人本主義哲學(xué)、身體現(xiàn)象學(xué)和技術(shù)現(xiàn)象學(xué)等理論觀念，它們?yōu)榫呱韺W(xué)習(xí)的發(fā)展奠定了本體性基礎(chǔ)，也為具身學(xué)習(xí)研究提供了立論之基和思維框架。[3]與此同時(shí)，心理學(xué)和神經(jīng)科學(xué)等領(lǐng)域的興起又為具身認(rèn)知提供了技術(shù)支撐，也為具身學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制闡釋和促進(jìn)策略設(shè)計(jì)提供了可能。

心理學(xué)中的具身認(rèn)知理論是具身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。具身認(rèn)知相關(guān)論述可追溯至1991年，由神經(jīng)學(xué)家瓦雷拉(Verela)、哲學(xué)家湯普森(Thompson)以及認(rèn)知科學(xué)家羅世(Rosch)在《社會科學(xué)與人類經(jīng)驗(yàn)》一書中提出。他們認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)習(xí)得、思想產(chǎn)生與身體、語言、社會環(huán)境是緊密聯(lián)系的。目前具身認(rèn)知理論有三個(gè)核心觀點(diǎn)。第一，心智是具身的心智。即認(rèn)知是通過身體及其感覺運(yùn)動系統(tǒng)的活動方式而形成的，身體及其感覺運(yùn)動系統(tǒng)在認(rèn)知過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。例如，輕重、上下等概念都是以身體及其感覺運(yùn)動系統(tǒng)為中心進(jìn)行認(rèn)知學(xué)習(xí)的。第二，具身認(rèn)知理論認(rèn)為最初的心智和認(rèn)知是基于身體的，最初的認(rèn)知始終與身體結(jié)構(gòu)和活動圖式內(nèi)在關(guān)聯(lián)。[4]這些最初與身體及其感覺運(yùn)動系統(tǒng)的位置或活動方式有關(guān)的概念是原型概念，原型概念是發(fā)展其他抽象概念的基礎(chǔ)。[5]第三，心智發(fā)展是依賴于身體的，身體力行的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。具身認(rèn)知認(rèn)為基本上所有認(rèn)知的結(jié)果均可推測出一個(gè)身體的因素，在認(rèn)知心理學(xué)中首次改變了身體影響認(rèn)知的單向認(rèn)識，使兩個(gè)因素可以相向推測。

(二)具身學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

盡管現(xiàn)在具身學(xué)習(xí)蘊(yùn)含的理念已經(jīng)相對成熟并被許多專家認(rèn)同，但對于具身學(xué)習(xí)仍未有一種權(quán)威的定義。[6]成人教育學(xué)者卡羅琳·克拉克(M．Carolyn Clark)認(rèn)為具身學(xué)習(xí)是指在日常生活或工作中，身體受到刺激后，通過身體感覺系統(tǒng)發(fā)生在心理和情感水平上的變化，這種變化又通過身體作出反應(yīng)的一種學(xué)習(xí)方式。[7]塔米·J·弗萊雷(Tammy J． Freiler)認(rèn)為具身學(xué)習(xí)是一種體驗(yàn)的過程，知識是人與環(huán)境相互適應(yīng)得到的一種具體的身體經(jīng)驗(yàn)。[8]約翰遜(Johnson)在《身體的意義：人類理解的美學(xué)》一書中提出：具身學(xué)習(xí)是指通過身體及其感覺運(yùn)動系統(tǒng)的活動方式進(jìn)行的一種學(xué)習(xí)方式，依賴于身體系統(tǒng)進(jìn)行。[9]

綜上所述，具身學(xué)習(xí)是指在某種學(xué)習(xí)情境中以身體及其感覺運(yùn)動系統(tǒng)的活動方式或經(jīng)驗(yàn)為主體，通過與特定情境互動，在心理、情感和認(rèn)知水平發(fā)生改變，這種改變又通過身體及其感覺運(yùn)動系統(tǒng)對情境作出反應(yīng)的一種學(xué)習(xí)方式。

(三)具身學(xué)習(xí)的特征

1.身心統(tǒng)一。普賴斯和希爾德里克(Price and Shildrick) 認(rèn)為“具身學(xué)習(xí)是自然存在的學(xué)習(xí)方式。不能阻止通過身體產(chǎn)生知識，將身體定義為一個(gè)學(xué)習(xí)的障礙。這是具身學(xué)習(xí)的本質(zhì)”。[10]具身學(xué)習(xí)將身體的地位推上一個(gè)前所未有的高度，認(rèn)為思維和認(rèn)知來源于身體并依賴于身體，即怎樣認(rèn)識世界、怎樣接觸到認(rèn)知事物以及怎樣與外在世界的聯(lián)系都是通過身體的構(gòu)造。具身學(xué)習(xí)突破了身心二元對立思維，統(tǒng)整了知識的學(xué)習(xí)與情感的獲得，是一種涉身的學(xué)習(xí)方式。[11]梅洛-龐蒂也表達(dá)過類似的觀點(diǎn)，認(rèn)為人們通過“體認(rèn)”的方式認(rèn)識世界、他人和自己；“體認(rèn)”中的身體不僅是一個(gè)生物器官，更是一個(gè)“主動的實(shí)體”，具有“生物”和“社會”雙重屬性。[12]由此可見，具身學(xué)習(xí)的身體是“全面化”“層次化”的身體，包括身體結(jié)構(gòu)、身體活動、身體內(nèi)容和形式等多方面。這個(gè)特點(diǎn)意味著具身學(xué)習(xí)具有多樣性和層次性，在實(shí)踐教學(xué)中實(shí)現(xiàn)方式更為多元，更易充分發(fā)揮其價(jià)值。與傳統(tǒng)身心二元對立的學(xué)習(xí)相比，具身學(xué)習(xí)的過程具有鮮明的、統(tǒng)整的、全面的“身心統(tǒng)一”特點(diǎn)。

2.學(xué)以致用。本質(zhì)上，具身學(xué)習(xí)是一種“行動中反思-反思中認(rèn)知-認(rèn)知中構(gòu)建-建構(gòu)中行動”的螺旋上升過程，“環(huán)境與身體的交互”是起點(diǎn)也是終點(diǎn)，最終得到的知識是個(gè)體實(shí)踐性知識。具身學(xué)習(xí)的結(jié)果往往是實(shí)用的技能的提升或抽象概念的理解，最終將重新投入實(shí)踐中，[13]因此具身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)結(jié)果具有學(xué)以致用的特征。

3.嵌入情境。具身學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)情境、身體、認(rèn)知三者有機(jī)統(tǒng)一，認(rèn)為人類對客觀世界的認(rèn)知是源于身體與外在情境的互動。學(xué)習(xí)者在特定的學(xué)習(xí)情境中完成實(shí)踐動作，并通過動覺、視覺和聽覺等多通道感知，獲得直接經(jīng)驗(yàn)。如果不在“特定的學(xué)習(xí)情境”中，則無法發(fā)生具身學(xué)習(xí)。一些學(xué)者甚至認(rèn)為，外界情境不僅僅是被互動的對象，也是認(rèn)知信息的儲存場所，如人體發(fā)膚、計(jì)算機(jī)、物品擺放位置等物理環(huán)境、與他人交往的人際環(huán)境等均儲存有信息。人類通過身體接觸并適應(yīng)各種情境，獲取其中的信息，進(jìn)而形成認(rèn)知。[14]豐富的學(xué)習(xí)情境能刺激學(xué)習(xí)者認(rèn)知，激發(fā)并維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)。因而，具身學(xué)習(xí)必需嵌入情境進(jìn)行，具有情境性的特點(diǎn)。

4.化深入淺。具身學(xué)習(xí)中，身體與特定情境的互動產(chǎn)生原型概念，為學(xué)習(xí)者認(rèn)識世界提供了最原始的材料。思維中更為抽象的其他表征，往往借助于原型概念的編碼而產(chǎn)生，這些編碼大都與身體的活動方式或位置有關(guān)。[15]因此在具身學(xué)習(xí)中，人們往往借助于感知覺經(jīng)驗(yàn)，將較為抽象化、復(fù)雜化的學(xué)習(xí)任務(wù)形象化、簡單化，降低對學(xué)習(xí)內(nèi)容理解的難度，提升學(xué)習(xí)效率。同時(shí)，具身學(xué)習(xí)是從身體經(jīng)歷中獲取直接經(jīng)驗(yàn)。對老年學(xué)習(xí)者來說，這比對象為間接經(jīng)驗(yàn)的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)更易吸收。在面對一些抽象的學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，將其轉(zhuǎn)化為身體活動的具身學(xué)習(xí)更有利于學(xué)習(xí)內(nèi)容的獲取與掌握，且比傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式更能激起老年學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)激情。這使得具身學(xué)習(xí)有化深入淺的特征。[16]

二、老年教育開展具身學(xué)習(xí)的價(jià)值

(一)回歸老年教育人本本質(zhì)

德國哲學(xué)家海德格爾(Heidegger)用“存在”的概念解釋時(shí)間和世界運(yùn)行，認(rèn)為“存在” 的本質(zhì)即是“回歸”，[17]這個(gè)概念較早地超越身心二元世界的劃分。從這個(gè)層面上說，在具身學(xué)習(xí)中身體是學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和工具，身體的全面性和完整性在學(xué)習(xí)中得以充分地展現(xiàn)，身體的認(rèn)知價(jià)值在教學(xué)實(shí)踐中也得到完整性的實(shí)現(xiàn)。在具身學(xué)習(xí)中身體和身體經(jīng)驗(yàn)還給主體本身，體現(xiàn)了教育中人的本質(zhì)主體性“回歸”。[18]由此具身學(xué)習(xí)可以使老年人感知自己的存在，從根源樹立起“老不意味著退廢，仍有所可為”的觀念，增加老年自信，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣?，F(xiàn)階段老年教育被詬病側(cè)重于閑暇教育，而不在于提升內(nèi)在涵養(yǎng)，人本色彩較弱。在老年教育中運(yùn)用具身學(xué)習(xí)，多層次凸顯了老年教育的人本色彩。這是教育之本，也是老年教育的核心。

(二)擴(kuò)展老年教育研究視野

老年教育的持續(xù)發(fā)展建立在對老年教育深入研究的基礎(chǔ)上，如克拉克(Clark)所說，具身學(xué)習(xí)的重要意義在于“鼓勵(lì)教育工作者注意新興的學(xué)習(xí)模式并在教育情境中打開新的視角”。[19]在具身學(xué)習(xí)探索過程中提出的新問題可以直接刺激教育者，重新評估老年學(xué)習(xí)者教育過程中探討價(jià)值觀念。具身學(xué)習(xí)結(jié)合老年認(rèn)知特點(diǎn)和外界環(huán)境的思考，將老年教育的視野從教育者的設(shè)置等“硬件”轉(zhuǎn)換至學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式等的“軟件”。因此，在老年教育中運(yùn)用具身學(xué)習(xí)擴(kuò)展了老年教育研究視野。

(三)促進(jìn)老年教育方式現(xiàn)代化

科技信息時(shí)代為老年教育發(fā)展帶來了機(jī)遇與挑戰(zhàn)。一方面社交媒體的迅速發(fā)展為行動不便的老年學(xué)習(xí)者與教育者之間的遠(yuǎn)距離互動和反思性對話創(chuàng)造了新的機(jī)會；另一方面老年人必須學(xué)會各種信息軟件操作，否則就會跟不上發(fā)展，產(chǎn)生脫節(jié)感與被拋棄感。具身學(xué)習(xí)是一種實(shí)踐操作學(xué)習(xí)，可以很好地使老年人熟練應(yīng)用社交平臺、使用智能軟件，增強(qiáng)他們的時(shí)代自信。社交媒體是老年具身學(xué)習(xí)的重要情境之一，在一定程度上引導(dǎo)并激發(fā)了老年學(xué)習(xí)者反思的熱情和潛能。人工智能(AI)、虛擬現(xiàn)實(shí)(VR)等新興技術(shù)日益發(fā)展成熟，具身學(xué)習(xí)結(jié)合智能技術(shù)又為老年教育方式提供了全新的方向——以建立老年學(xué)習(xí)者與技術(shù)之間的具身關(guān)系。[20]所謂“具身關(guān)系”，即技術(shù)作為人與世界之間的中介，共同參與到對世界的感知與經(jīng)驗(yàn)中。[21]這種具身關(guān)系的建立有助于提高老年學(xué)習(xí)者參與遠(yuǎn)距離學(xué)習(xí)的在場感，增強(qiáng)老年學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互的真實(shí)體驗(yàn)，使具身學(xué)習(xí)更易發(fā)生。因此，在老年教育中運(yùn)用具身學(xué)習(xí)適應(yīng)技術(shù)信息時(shí)代潮流，并擴(kuò)展具身關(guān)系，使老年教育持續(xù)發(fā)展以適應(yīng)信息時(shí)代。

(四)符合老年學(xué)習(xí)者身心特征

心理學(xué)家格里芬指出，由于身體的老化，老年階段的學(xué)習(xí)帶有一定的封閉性、滯后性和脆弱性，具身學(xué)習(xí)有助于協(xié)調(diào)老年人的感官和認(rèn)知能力，幫助他們更好地投入學(xué)習(xí)，提升幸福感和獲得感。[22]具身學(xué)習(xí)符合老年人的認(rèn)知規(guī)律，體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，認(rèn)知理論表明，老年人雖然身體有所退化，但豐富的社會閱歷使他們的符號認(rèn)知能力和情感認(rèn)知能力沒有下降。老年具身學(xué)習(xí)指向老年學(xué)習(xí)者在身體、情緒、認(rèn)知和社會性等方面的不斷轉(zhuǎn)化和生長，起到了揚(yáng)長避短的效果。第二，老年學(xué)習(xí)者受教育程度層次不齊，不適宜用間接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行教學(xué)，引導(dǎo)他們進(jìn)行具身學(xué)習(xí)可以很好地彌補(bǔ)這一缺點(diǎn)。第三，目前的老年教育內(nèi)容集中在科普知識或應(yīng)用技能層面，對老年人的思維觀念很難起到轉(zhuǎn)變的作用。具身學(xué)習(xí)可以由深入淺開展教學(xué)，使老年學(xué)習(xí)者在不知不覺中接納新興事物，更新觀念，而這種體驗(yàn)和重組最終可以給老年人帶來一種思維方式的更新。老年學(xué)習(xí)者從具身認(rèn)知中轉(zhuǎn)變思維方式，由被動接受型轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃芋w驗(yàn)型，學(xué)習(xí)目的和學(xué)習(xí)動機(jī)不斷增強(qiáng)。第四，具身學(xué)習(xí)以老年身體及其感覺運(yùn)動系統(tǒng)作為學(xué)習(xí)的主體，從多重認(rèn)知視角出發(fā)，結(jié)合老年學(xué)習(xí)者所在社會文化情境，考慮老年學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，關(guān)聯(lián)特定學(xué)習(xí)情境中情境因素，尊重老年學(xué)習(xí)者的個(gè)性，這些都為引導(dǎo)認(rèn)知風(fēng)格迥異的老年學(xué)習(xí)者提供了新的方向。因此，具身學(xué)習(xí)對老年教育的持續(xù)發(fā)展起到了不可替代的作用。

三、老年教育開展具身學(xué)習(xí)的策略

(一)更新教學(xué)方式：從離身學(xué)習(xí)至具身學(xué)習(xí)

在學(xué)習(xí)過程中，如果能夠調(diào)動學(xué)習(xí)者全身的感官體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的想象，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程等進(jìn)行自我反思，學(xué)習(xí)效果則事半功倍。

1.重視感官體驗(yàn)。老年認(rèn)知具有持續(xù)性、退行性、穩(wěn)定性等特點(diǎn)，多感官體驗(yàn)學(xué)習(xí)可以使老年學(xué)習(xí)者完全投入學(xué)習(xí)中，提升學(xué)習(xí)效率，提高教育質(zhì)量。多感官參與的老年具身學(xué)習(xí)可以通過多種手段來具象表征或個(gè)性表達(dá)，如以身體為主的綜合性活動、藝術(shù)體驗(yàn)和表達(dá)活動、反思和對話活動等。這些活動已經(jīng)被甄別并驗(yàn)證能夠促進(jìn)老年具身學(xué)習(xí)的發(fā)生，并且可以使其轉(zhuǎn)向多維度轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)。針對老年學(xué)習(xí)者的身心特征，一些舒緩身體運(yùn)動，如太極、瑜伽或者亞歷山大療法在具身學(xué)習(xí)中也被廣泛運(yùn)用。這些活動動作舒緩、自我控制以及聯(lián)結(jié)身心與思維，可以強(qiáng)身健體、管理壓力，更有助于老年學(xué)習(xí)者心理自我修復(fù)和更新。[23]

因此，在進(jìn)行具身學(xué)習(xí)時(shí)，合理而有效地運(yùn)用多感官活動、增加多知覺體驗(yàn)，可以使老年學(xué)習(xí)者獲得感受經(jīng)驗(yàn)，激活多模態(tài)體驗(yàn)，從而加深對學(xué)習(xí)對象的理解，提高老年教育的效率與質(zhì)量。[24]找到適合老年學(xué)習(xí)者的教學(xué)方式、提高老年教育的教學(xué)質(zhì)量是老年教育持續(xù)發(fā)展的重點(diǎn)。

2.引導(dǎo)自我反思。反思和對話是促進(jìn)具身學(xué)習(xí)的兩條路徑,言語也是一種很好的引導(dǎo)因素。敘事體驗(yàn)是具身學(xué)習(xí)的一種方式，能夠激活過去經(jīng)歷的情感體驗(yàn)。老年學(xué)習(xí)者的受教育程度參差不齊，需要教育者更為多樣、簡易、有效地引導(dǎo)。[25]通過眼神交流、體態(tài)調(diào)整和手勢變換等方式，身體也可以成為交流的工具。在老年教育實(shí)踐中，老年教育工作者引導(dǎo)的科學(xué)性、藝術(shù)性是影響學(xué)習(xí)者參與程度非常關(guān)鍵的因素。在實(shí)施老年教育過程中，老年教育工作者要深刻領(lǐng)會具身學(xué)習(xí)理論，充分運(yùn)用具身學(xué)習(xí)技術(shù)，引導(dǎo)老年學(xué)習(xí)者通過具身學(xué)習(xí)注重自我反思，使反思生活化和生活學(xué)習(xí)化，最終使他們自覺樹立老有所學(xué)、老有所為、老有所樂的觀念。

3.激發(fā)想象。外部情境是具身學(xué)習(xí)活動重要的組成部分。具身學(xué)習(xí)情境具有多變性、互動性和反復(fù)性等特點(diǎn)。[26]一種是實(shí)在的具體情境，如生活情境、教室情境等；另一種是經(jīng)驗(yàn)的想象情境。“想象情境”是指通過自己想象或他人語言描述使學(xué)習(xí)者浸入語義情境中進(jìn)行具身學(xué)習(xí)。老年學(xué)習(xí)者的經(jīng)歷經(jīng)驗(yàn)豐富，語言感知能力并未退化，對語言描述更為敏感。因此，老年教育工作者如果無法創(chuàng)設(shè)各種情境，可以語音引導(dǎo)老年學(xué)習(xí)者進(jìn)行想象。要充分激發(fā)老年學(xué)習(xí)者的想象，重視想象的作用?！搬尫艑W(xué)習(xí)者的身體，促進(jìn)學(xué)習(xí)者與虛幻環(huán)境之間的具身交互。這種交互更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者身體的深度參與和融合”。[27]這能夠?qū)崿F(xiàn)老年學(xué)習(xí)者認(rèn)知與情境的有效交互，實(shí)現(xiàn)老年教育的生活化、人本化，從而促進(jìn)老年教育的持續(xù)發(fā)展。

(二)擴(kuò)充教學(xué)內(nèi)容：從應(yīng)用技能至具身發(fā)展

不同身體狀況、文化層次、年齡階段的老年人對老年教育內(nèi)容有著不同的要求，所以老年教育內(nèi)容要尋求“人的全面發(fā)展”這一統(tǒng)一主題下的層次化、多元化。目前老年教育內(nèi)容雖然很豐富，但大多集中在應(yīng)用技能型，如京劇綜合、古箏鋼琴、健康講座等。無論何種內(nèi)容和路徑，都應(yīng)該是有趣的、有意義的和高參與的，特別是具身體驗(yàn)的。根據(jù)概念隱喻理論，具身學(xué)習(xí)內(nèi)容具有深入淺出的特點(diǎn)，可以通過活動上升至思維層面。因?yàn)榫邆溥@種特點(diǎn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容本身會誘發(fā)能動性，導(dǎo)向回報(bào)和收獲。收獲既可以是知識的生成，也可以是人的生長。擴(kuò)充更新老年教學(xué)內(nèi)容，使其具有具身性，可以從根源激發(fā)參與熱情，讓更多的老年學(xué)習(xí)者參與到老年教育活動中來。

(三)擴(kuò)展辦學(xué)場所：從學(xué)校情境至社區(qū)生活

老年教育要持續(xù)發(fā)展必須凸顯融通性、民本性、合作性及開放性的特點(diǎn)。懷特海(Whitehead)認(rèn)為：“教育只有一個(gè)主題，那就是五彩繽紛的生活”,[28]這與具身學(xué)習(xí)的理念不謀而合。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)把認(rèn)知放到實(shí)際生活中加以考察學(xué)習(xí)，生活是最真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，是最通達(dá)的、最廣博的學(xué)習(xí)資源。老年人生活閱歷豐富，其學(xué)習(xí)可以頻繁地發(fā)生在生活情境中。對于老年學(xué)習(xí)者來說，只有將學(xué)習(xí)凝聚于平時(shí)生活和民俗民風(fēng)之中，貼近本地社區(qū)且與他們的生產(chǎn)勞動生活相適應(yīng)的教育，才更具生命力，更易被他們接受?？梢岳蒙钋榫尺M(jìn)行改造設(shè)計(jì)，更能吸引老年學(xué)習(xí)者的具身參與，使老年教育具身化、生活化、積極化。具身學(xué)習(xí)可以使老年學(xué)習(xí)者尋找真實(shí)生活中的教育情境，將學(xué)習(xí)情境與生活場所合為一體，使學(xué)習(xí)與生活場所學(xué)習(xí)完美融合，讓學(xué)習(xí)成為他們的生活習(xí)慣。老年教育回歸老年學(xué)習(xí)者生活，學(xué)習(xí)與生活的融合是老年教育持續(xù)發(fā)展的活力源泉。

(四)升級教學(xué)設(shè)備：從傳統(tǒng)媒體至智能情境

在信息時(shí)代，老年教育的持續(xù)發(fā)展也是老年教育的數(shù)字化、智能化發(fā)展?，F(xiàn)階段我國老年大學(xué)的教學(xué)設(shè)備較初創(chuàng)時(shí)期有了較大的發(fā)展,但從總體來看仍較落后，與經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會的發(fā)展有所差距。

隨著智能新技術(shù)的發(fā)展，“具身技術(shù)” 在層級劃分、設(shè)計(jì)原則和實(shí)踐應(yīng)用等方面取得階段性進(jìn)展，可以很好地配合具身學(xué)習(xí)的運(yùn)用，給老年學(xué)習(xí)者帶來體驗(yàn)感、參與感、愉悅感、成就感。運(yùn)用現(xiàn)代科技新媒介，營造老年具身學(xué)習(xí)智能環(huán)境，推進(jìn)遠(yuǎn)程老年教育，使老年教育適應(yīng)教育互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代變革。盡管目前這些技術(shù)成果多用于基礎(chǔ)教育與職工技能培訓(xùn)，較少涉及老年教育,[29]但是我們可以借鑒它們具身學(xué)習(xí)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，合理運(yùn)用現(xiàn)代化技術(shù)手段，開發(fā)不同類型的具身學(xué)習(xí)項(xiàng)目，營造多模態(tài)交互的具身學(xué)習(xí)環(huán)境，通過構(gòu)建科學(xué)化、智能化的評價(jià)體系，促進(jìn)具身學(xué)習(xí)效率的提高。