侯懷銀，王曉丹

(1.山西大學 教育科學學院；2.山西大學 馬克思主義哲學研究所，山西 太原 030006)

一、何謂成人教育

“成人教育”一詞源于成人教育活動的開展，最早對其進行記錄的著作是記載伊朗成人教育活動的《色諾芬百科全書》。眾多文獻認為，完整的成人教育形態(tài)發(fā)端于歐洲，肇始于1737年在英國不列顛組織的“巡回貧民義務學?！?，但當時還并未出現(xiàn)“成人教育”這一術(shù)語。[1]“成人教育”最早出現(xiàn)在1815年英國波爾的《成人學校的起源與發(fā)展》著作中，而后開始廣泛傳播。在我國，“成人教育”屬于舶來術(shù)語，[2]“成人”代表了教育的對象。1911年，蔡元培在擔任中華民國教育總長時，十分重視成人教育的開展，開啟成人教育概念被引入中國之先河。新中國成立初期，我國大力發(fā)展成人教育，但“成人教育”這一術(shù)語并未使用，而是被“工農(nóng)教育”“社會教育”“業(yè)余教育”等所替代。直至1982年，成人教育司取代了教育部原工農(nóng)教育司，由此“成人教育”這一術(shù)語開始在我國重新使用。

(一)成人教育的不同界定

隨著“成人教育”術(shù)語的出現(xiàn)和傳播，它逐漸為人所知、久經(jīng)變化，研究者出于不同的視角形成了不同的認識和看法。

1.對象層面的界定。從詞源解析上來看，“成人教育”由“成人”和“教育”兩個詞匯組成，這一層面在界定成人教育概念時，重在基于不同視角對“成人”展開分析。

第一，“生物學層面成人”教育說。此類觀點從“生物學層面”來界定成人，比如《國際教育標準分類》中“為15或15歲以上的人們設(shè)計的教育計劃”，[3]就是典型的以生物年齡標準來限定成人教育的實施對象。

第二，“社會學層面成人”教育說。這一類界定基于“社會性”來解讀“成人”的含義，比如《成人教育——實踐的基礎(chǔ)》一書中所提及的“那些主要社會責任是以成人狀態(tài)為特點的人們”，[4]就是社會學意義上的成人。還有《關(guān)于改革和發(fā)展成人教育的決定》中“已經(jīng)走上工作崗位的從業(yè)人員”的界定，[5]以及“被所屬社會視為成年人的人”[6]“為所屬社會承認的成人”等，[7]都是基于社會學層面對成人進行界定。

第三，“心理學層面成人”教育說。此類界定的成人具有不依靠父母、對自我行為負責的成熟的心理發(fā)展水平。[8]如“心理和情緒等達到成熟”等界定都重在強調(diào)成人的心理學身份。

第四，“法律學層面成人”教育說。這一類界定基于法律學層面來解讀成人，如享有選舉、服役等法律上規(guī)定的權(quán)利；[8]對工作、投票、戰(zhàn)斗、結(jié)婚等限定，[9]都是以法律為標尺來界定成人。

第五，“綜合層面成人”教育說。比如《成人教育大辭典》中既有“進入生理成熟期”“心理和情緒等達到成熟”等生理學、心理學層面的界定；又有“扮演社會成人角色”“參加全日制工作”“被所在的社會承認的人”等社會學層面的界定；還有“履行公民、配偶、父母的權(quán)利和義務，享有法律上規(guī)定的各種權(quán)利”等法律學層面的界定。此類界定較為全面，綜合了生物學、心理學、社會學、法律學等諸多層面。

綜合上述不同層面的界定，研究者都強調(diào)了成人教育對象的特殊性，即不論是生物學、社會學層面，還是心理學、法律學層面，都限定了成人之為成人的某種特定性特征?！八婕暗礁鞣N人，它沒有固定的課程”，[10]基于某一方面來界定成人違背了成人的完整性存在，但基于綜合視角來分析成人又很難把握，這是目前在界定成人教育對象時的一大難題。[11]

2.本質(zhì)層面的界定。第一，“活動說”。比如“非傳統(tǒng)的、具有自身特色的教育活動”；[12]還有“提高職業(yè)素養(yǎng)，提高生活質(zhì)量的一種教育活動”；[13]以及《1997國際教育標準分類法》中“整個有組織的教育活動”等，[6]都將成人教育界定為一種活動。

第二，“過程說”。比如《聯(lián)合國教科文組織關(guān)于發(fā)展成人教育的建議》中“整個有組織的教育過程”；[14]《漢堡宣言》中包括正規(guī)和非正規(guī)方式的“不斷學習過程”；[15]以及《成人教育——實踐的基礎(chǔ)》中的界定等等，均視成人教育為一種過程的典型代表。

第三，“教育制度說”。比如1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》將成人教育界定為一種新型教育制度，這種新型體現(xiàn)在由傳統(tǒng)學校教育向終身教育跨越的特點。[16]諸如此類觀點，都重視從教育制度的本質(zhì)層面來進行成人教育概念的界定。

第四，“教育體系說”。比如格魯姆布里季認為“成人教育是教育體系的一部分”；[8]還有“獨立的教育體系”等。[17]諸如此類觀點，都重視從教育體系的本質(zhì)層面來進行成人教育概念的界定。

通過分析以上對成人教育本質(zhì)的不同界定，研究者都致力于尋找成人教育的最終落腳點，為它尋找一定的本質(zhì)屬性。其中，“活動說”和“過程說”是基于動態(tài)視角，“教育制度說”和“教育體系說”則基于靜態(tài)視角。

3.目的層面的界定。第一，“個人目的說”。這類界定更注重從個人層面進行分析，比如《成人教育發(fā)展總條例》中對個人知識、能力、技術(shù)、資格、態(tài)度行為等方面的提升與改變的目標界定；[18]“使人們擴大并解釋他們自身生活經(jīng)驗”[8]“充實人生”[19]的界定；還有“生理與心理各方面和諧發(fā)展”“知識、能力、觀念、道德等不斷完善、更新”“適應社會，提高職業(yè)素養(yǎng)，提高生活質(zhì)量”的界定；[13]以及“滿足和促進成人學習、生活及個體發(fā)展的需要”等觀點都重在強調(diào)“個人目的”層面。[11]

第二，“社會目的說”。這種觀點在界定成人教育目的時更注重從社會層面進行分析，比如《21世紀走進每一個人的教育——當代教育論》一書中提及的“職業(yè)、崗位的現(xiàn)實需求和未來的發(fā)展要求”，[20]以此為成人教育的目的；還有國際經(jīng)濟合作發(fā)展組織“帶有集體社會目的的教育”的界定等。[3]

第三，“雙重目的說”。代表性的界定如既強調(diào)個人在技能、能力、態(tài)度等方面的變化，又強調(diào)社會問題的解決，[21]突出了個人或社會的雙重目的。同類界定還有1997年《漢堡宣言》中提出的“滿足自身和社會的需要”等。[1]

綜上三種界定，研究者基于不同視角來詮釋成人教育目的，從全面的視角出發(fā)，人是一個整體的存在，兼具個性和社會性，因而成人教育目的也應當是全面的，兼顧個人和社會目的。

4.實踐層面的界定。第一，“教育內(nèi)容說”。教育實踐的具體實施涉及教育內(nèi)容，故已有界定中不乏基于內(nèi)容層面的分析，比如《學會生存——教育世界的今天和明天》針對不同人群，提出了相對應的成人教育內(nèi)容，主要有“失去的基礎(chǔ)教育”“補充初等教育或職業(yè)教育”“延長現(xiàn)有的教育”“提供進一步的教育”“發(fā)展每一個人的個性和手段”等；[22]我國《關(guān)于改革和發(fā)展成人教育的決定》中的界定也同屬此類。但緣于成人教育內(nèi)容的豐富性和時代性，用列舉式或兜底式來全面闡述其內(nèi)容也較為困難。[23]

第二，“教育途徑說”。這類觀點重在從成人教育實踐中的實施途徑來分析，比如1997年《漢堡宣言》中的“不斷學習過程”就包括“正規(guī)和非正規(guī)”等途徑；[1]《1997國際教育標準分類法》在此基礎(chǔ)上，增加了“延長”或是“替代”之前教育的途徑；[6]國際經(jīng)濟合作組織從“非職業(yè)的”“職業(yè)的”“普通的”“正規(guī)的”“非正規(guī)的”等方面，[3]界定了成人教育的各種學習途徑；還有我國學者的“以各種教育模式和教學組織形式”等，[24]都可以歸為此類。

作為一種實踐活動，成人教育必定有其特定的教育內(nèi)容，并有相對應的教育途徑加以實施。因此，在界定成人教育概念時，應當注意其在實踐領(lǐng)域區(qū)別于它種教育活動的特殊性所在。

(二)成人教育的內(nèi)涵和外延

概念作為反映對象本質(zhì)屬性的思維形式，包括內(nèi)涵和外延兩大部分。在綜合已有關(guān)于成人教育概念的認識基礎(chǔ)上，以歷史、地域為參照系，以中外成人教育概念共性為基礎(chǔ)，可以將成人教育界定為進入成年且被社會視為成人的人在脫離普通教育后，按所需自主進行的旨在促進他們終身全面發(fā)展和社會可持續(xù)發(fā)展的多層次學習活動。

1.成人教育的內(nèi)涵。內(nèi)涵是對事物特有屬性的主觀認識與反映。成人教育概念的特有屬性具有客觀存在性，對于成人教育內(nèi)涵的認識便于更好地把握成人教育的特有屬性。

首先，成人教育的對象主要是“進入成年且被社會視為成人且脫離普通教育的人們”。這里強調(diào)成人教育對象的成人性，從生理層面規(guī)定“進入成年”，從社會層面規(guī)定“被社會視為成人”，致力于從全面的人的角度來規(guī)定成人。然而，并不是所有對成人展開的教育活動都可以稱之為成人教育，還必須限定為“脫離普通教育”。因此，成人教育在一定程度上對普通教育進行繼續(xù)、補充和延伸。[25]隨著終身教育理念的發(fā)展，成人教育對象不單單局限于成年人，還包括一些未成年群體。[26]

其次，成人教育的本質(zhì)是“學習活動”。緣于成人教育實踐活動的歷史變遷性，成人教育概念體現(xiàn)為動態(tài)性的歷史概念。在終身學習背景下，將成人教育定義為學習活動是考慮到成人教育中成人的自主性，它不同于普通學校教育學生學習的被動性特點，接受成人教育的學習者多是基于自身需求而自發(fā)選擇的。

再次，成人教育的目的具有促進個體終身全面發(fā)展和社會可持續(xù)發(fā)展的雙重性質(zhì)。作為一種有目的培養(yǎng)人的活動，成人教育目的的雙重性也不同于它種教育的目的，更多是因?qū)W習者現(xiàn)實需求而適時進行的教育活動，這種教育活動能夠延續(xù)人的一生，具有推動學習者終身全面發(fā)展的特征；且教育效果能直接反饋到社會中去，表現(xiàn)出現(xiàn)實地、直接地服務于經(jīng)濟發(fā)展和社會進步的特征。[27]此種個體目的的終身性和社會目的的直接有效性是成人教育目的區(qū)別于它種教育目的的基本特征。

最后，成人教育是按個體所需自主進行、依靠多層次途徑開展的學習活動。在實踐活動層面，成人教育區(qū)別于它種教育活動的特殊性在于其主動性的特征。一方面，體現(xiàn)在教育內(nèi)容的適時性，適時根據(jù)學習者的現(xiàn)實需求而設(shè)立相對應的教育內(nèi)容；另一方面，體現(xiàn)在教育途徑的多樣性，可以依據(jù)各種各樣的途徑來展開。

2.成人教育的外延。外延從量的方面回答概念的適用范圍。由于成人教育實踐活動的歷史變遷性與地域差異性，成人教育的外延也逐漸變化，經(jīng)歷了職業(yè)性、終身化、繼續(xù)性等階段。[28]

德國在1973年通過的教育計劃中，成人教育與普通教育的初等教育、中等教育、高等教育相并列。[29]在美國和法國，成人教育基本指代繼續(xù)教育，開展職業(yè)教育和閑暇教育等，比如成人教育是“各級各類普通教育、在職培訓和改行培訓、失業(yè)者培訓、掃盲等活動”。[28]

在我國，隨著國情的變化與教育理念的改革，成人教育的外延隨之進行不斷變革。改革開放初期，學歷教育成為成人教育的主要形式。隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展，成人教育經(jīng)歷了“三起三落”的高潮與低谷的更迭。如今，在終身教育、終身學習理念影響下，一系列政策文件相繼提出“建設(shè)學習型社會”“建成服務全民終身學習的現(xiàn)代教育體系”“構(gòu)建服務全民終身學習的教育體系”等，對成人教育提出了更高、更新的要求，成人教育的外延不斷擴大。社區(qū)教育、培訓教育、科技推廣、文娛教育等逐漸并入成人教育體系中。[30]按照不同的標準，可以從成人教育對象、內(nèi)容、功能、辦學形式、區(qū)域差異、機構(gòu)性質(zhì)、學歷與非學歷教育系統(tǒng)、歷史演進脈絡等方面對成人教育外延進行劃分。

我國成人教育包含了進入成年且被社會視為成人的人在脫離普通教育后按其所需自主進行的多層次學習活動，既有掃除文盲的掃盲教育，又有大學后的繼續(xù)教育；既有針對社區(qū)進行的社區(qū)教育，又有在學校等機構(gòu)進行的成人高等教育；既有針對老年群體而實施的老年教育，又有針對廣大農(nóng)民進行的農(nóng)業(yè)技術(shù)培訓；既有教育學院、進修學校、廣播電視大學等機構(gòu)，又有自學考試中心、自考助學機構(gòu)等平臺?？梢哉f，成人教育的外延已相當廣闊，貫通初等、中等、高等教育，橫跨農(nóng)村教育、職業(yè)教育、義務教育、民族教育、社區(qū)教育等類型。

二、成人教育的特征

(一)成人教育的對象多元性

一方面，成人教育對象來源廣泛。成人教育對象主要是“進入成年且被社會視為成人且脫離普通教育的人們”。不論是脫離普通教育的青年人、退休的老年人，還是上崗的工作人員、下崗的失業(yè)人員，或是廣大農(nóng)民群體、國家公務員等，都可以接受成人教育。因此，成人教育能夠最大限度地滿足不同群體的學習需求，持續(xù)不斷地為個體發(fā)展和社會發(fā)展發(fā)揮教育力量。另一方面，成人教育對象的多元性中蘊含著社會性。多元教育對象寓意著全民性，因而體現(xiàn)了較大的社會參與性。成人教育能夠滲透到不同類型群體中去，滲透到廣大社會中去，對社會產(chǎn)生深遠影響。[21]

(二)成人教育的目的雙重性

一方面，成人教育個人目的具有適時性和終身性。適時性在于成人教育主要基于學習者需要而進行的，當學習者為了適應社會、科技發(fā)展以及改善個體生活而產(chǎn)生一定的學習需求，就可以通過成人教育的途徑來滿足其發(fā)展自我的愿望。終身性在于成人教育服務于人的一生，是終身不斷優(yōu)化人自身素質(zhì)的一種教育途徑。另一方面，成人教育社會目的具有直接有效性。成人學習者不同于普通學校教育系統(tǒng)中的學生，而主要是指那些已承擔了社會或家庭的工作和勞動義務，不再以參加學校正規(guī)教育為主要任務的成年人。他們具備一定的社會經(jīng)驗，或在社會上承擔一定的責任，選擇成人教育與社會賦予的任務和職責息息相關(guān)，因此，成人學習者通過智力、能力、精神等層面的全面提升，進而直接、現(xiàn)實地服務于經(jīng)濟發(fā)展和社會進步，創(chuàng)造更為美好的社會。反過來，更加美好的社會又助力人的全面發(fā)展、終身可持續(xù)發(fā)展，如此良性循環(huán)。[27]

(三)成人教育的內(nèi)容綜合性

一方面，成人教育的內(nèi)容綜合性寓意著學習者較大的自主性。學習者以自我需要為基礎(chǔ)，自主選擇學習內(nèi)容，適時進行調(diào)整變動。從單一個體來說，人在不同發(fā)展階段根據(jù)不同需要可以自主選擇成人教育內(nèi)容；從包含不同群體的整體成人教育對象來說，不同的群體、個人可以根據(jù)自我需要選擇不同的內(nèi)容，不受太多的限制，不需要整齊劃一，由此體現(xiàn)出成人教育“點”“面”結(jié)合的特性。另一方面，成人教育的內(nèi)容綜合性暗含著變化性。成人教育內(nèi)容不是一成不變的，而是隨著學習者個體需求的變化、經(jīng)驗的發(fā)展而不斷變化的。比如，廣大在職人員為了滿足技能提升的工作需求而接受崗位培訓，但培訓的內(nèi)容不是一成不變的，是基于在職人員的個人水平、所在崗位要求等不斷變化的。

(四)成人教育的途徑多樣性

第一，成人教育形式包括“學歷與非學歷”“正規(guī)與非正規(guī)”“正式與非正式”“傳統(tǒng)與非傳統(tǒng)”等。不僅體現(xiàn)在多樣化的教學形式上，還體現(xiàn)在辦學模式、培養(yǎng)模式、評價標準等的多樣化。各種各樣的教育形式滿足了學習者多樣的學習需求，保障了他們的學習權(quán)利。[26]第二，成人教育實施主體多元化。成人教育既可以通過學校來實施，也可以通過各種社會組織來實施，還可以由個人來實施。實施主體的多元化保障了多元學習群體的多樣化學習需求。第三，在終身學習理念下，成人教育的非常規(guī)性更加突出。終身學習時代的到來，人們的學習需求將更為強烈，這就對成人教育提出了新的挑戰(zhàn)。成人教育的非常規(guī)、非傳統(tǒng)的形式將越來越契合終身學習時代時時、處處、事事、人人學習的特點。

(五)成人教育的理念終身性

一方面，終身性是成人教育未來發(fā)展的趨勢。從成人教育與終身教育的關(guān)系看，成人教育孕育了終身教育理念，因此，終身教育是成人教育的更新與延伸，成人教育本就蘊含著終身教育的理念。隨著人工智能時代的到來，信息的更新速度日新月異，終身教育是人之必需，未來的成人教育更應該是踐行終身教育理念的重要方式。另一方面，成人教育的終身性將越來越依靠閑暇教育。隨著社會的大力發(fā)展，技術(shù)的更新推廣，人們的勞動時間將大大縮短，將會有更多的閑暇時間。如何科學地享受閑暇、學會閑暇、利用閑暇，將成為人們需要面臨的重要內(nèi)容。由此，成人教育在發(fā)揮終身化過程中，應注重閑暇教育作用的發(fā)揮。

三、成人教育和相關(guān)概念的聯(lián)系與區(qū)別

成人教育與其他相關(guān)概念存在聯(lián)系，亦不乏區(qū)別。要對成人教育概念進行全面解析，就必須分析相關(guān)概念之間的聯(lián)系和區(qū)別，進而使我們更清晰地認識成人教育概念。

(一)成人教育與普通教育

普通教育又被稱為“一般教育”，是伴隨著近代以來職業(yè)教育的出現(xiàn)而逐漸形成的概念，[31]基本上是一種學校教育，以升學為目標，以基礎(chǔ)科學知識為主要教學內(nèi)容。由義務教育延續(xù)并由國家統(tǒng)一招生錄取的中、高等教育系列，主要進行“全日制”學習的學歷教育，是國家教育結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)部分。隨著教育普及性的漸次提升，普通教育的外延也隨之不斷擴大。

成人教育與普通教育的聯(lián)系之處在于：前者是在后者基礎(chǔ)上進行的繼續(xù)、補充和延伸式的教育，彼此并列存在。二者互相接續(xù)、銜接，共同促進終身教育的實現(xiàn)。

從教育對象看，成人教育主要以“進入成年且被社會視為成人且脫離普通教育的人們”為對象，年齡跨度大，體現(xiàn)為終身性質(zhì)；普通教育對象一般是25歲以下的人們，年齡相對而言比較集中。[25]從教育形式看，成人教育內(nèi)含正規(guī)與非正規(guī)、學歷與非學歷教育，形式豐富多樣；普通教育主要依靠全日制學校教育來實施，形式較為單一。從教育內(nèi)容看，成人教育可以針對不同學習群體需求適時提供相應的知識，有可能是基礎(chǔ)教育的知識，也有可能是高等教育的知識，還有可能是一些社會文化生活知識等；普通教育的內(nèi)容具有普遍性和基礎(chǔ)性，具有相應的國家規(guī)定性。從入學條件看，成人教育入學門檻低，向全民開放；普通教育入學較為嚴格，具有一定的條件要求。由于升學考試等競爭因素，一些無法順利接受普通教育的人們可能通過成人教育等其他形式來實現(xiàn)受教育的權(quán)利。

(二)成人教育與高等教育

高等教育是普通教育基礎(chǔ)之上的教育，主要依靠傳授高深專門知識以進行專業(yè)教育活動。[32]高等教育與學前、初等、中等教育同屬我國學制體系。追隨社會歷史與國情的變化，高等教育的內(nèi)涵和外延不斷發(fā)展，它與成人教育之間存有一定的區(qū)別，亦不乏千絲萬縷的聯(lián)系。

成人教育與高等教育的聯(lián)系在于它們的交叉性存在。成人高等教育就是同處二者體系的教育形式。[32]因此，在協(xié)調(diào)、聯(lián)系、溝通成人教育與高等教育中，成人高等教育的作用可見一斑。

成人教育與高等教育的區(qū)別主要體現(xiàn)為：在語義學方面，成人教育側(cè)重于從對象角度界定教育，強調(diào)成人性；高等教育則更側(cè)重于從教育階段性特征角度界定，強調(diào)過程性。在教育對象方面，成人教育對象具有多元性，因而不限制學習者的已有學歷背景，入學門檻低；高等教育對象為接受完中等教育或接受完本科教育的人，具有一定的學歷背景。在教育目的方面，成人教育的目的具有促進個體終身全面發(fā)展和社會可持續(xù)發(fā)展的雙重性質(zhì)，更多是出于學習者自發(fā)需要而進行；高等教育基本上是培養(yǎng)高級專門人才進而實現(xiàn)為社會發(fā)展做貢獻的目的，具有較大的系統(tǒng)性。在教育內(nèi)容方面，成人教育內(nèi)容并沒有固定化，針對不同學習群體需求適時提供相應的知識，有可能是基礎(chǔ)教育的知識，也有可能是高等教育的知識，還有可能是一些社會文化生活知識等；高等教育內(nèi)容主要是高深的專業(yè)知識，體現(xiàn)為固定系統(tǒng)化特點。

(三)成人教育與繼續(xù)教育

在國外，“繼續(xù)教育”一詞初現(xiàn)于1918年的英國。1979年，張憲宏出席第一次世界繼續(xù)工程教育大會，首次將“繼續(xù)教育”引介到國內(nèi)。[33]繼續(xù)教育是指即將或已經(jīng)步入社會的成年人基于學習和適應工作、社會發(fā)展需要，而主動進行的一種大學后非學歷追加教育。成人教育與繼續(xù)教育的關(guān)系問題一直是學界爭論不休的焦點，代表性的觀點有“成人教育包含繼續(xù)教育”“繼續(xù)教育應當取代成人教育”以及二者互相包含。

成人教育并非由“成人”與“教育”簡單結(jié)合而成，其外延相當廣闊，蘊含著“繼續(xù)”意味。繼續(xù)教育是成人教育實施高層次教育的部分，在成人教育形式中處于高級形態(tài)的地位，[18]隸屬于成人教育范疇。繼續(xù)教育著重“繼續(xù)”，外延不如成人教育廣，衍生于成人教育概念。

從語義學角度分析，成人教育與繼續(xù)教育側(cè)重點有所不同，成人教育更傾向于指代對象，主要是“進入成年且被社會視為成人且脫離普通教育的人們”；繼續(xù)教育因其“繼續(xù)”性質(zhì)，屬于大學后非學歷追加教育，更傾向于指代階段。從教育對象角度分析，成人教育對象具有多元性，因而不限制教育對象的已有學歷背景，入學門檻低；繼續(xù)教育針對接受完大學教育的人，在教育對象角度不如成人教育寬廣。從教育內(nèi)容角度分析，成人教育內(nèi)容具有較大的綜合性質(zhì)，針對不同的學習群體施以不同的學習內(nèi)容，既可能是幫助識字的掃盲教育，也可能是職業(yè)能力提升的培訓課程等，具有補償、提高和發(fā)展的功能；繼續(xù)教育主要是針對接受完大學教育的人，其內(nèi)容更多是與職業(yè)等現(xiàn)實需求相關(guān)的新理論、方法、技術(shù)等，側(cè)重于提高和發(fā)展的功能。從教育形式角度分析，成人教育形式豐富多樣，涵蓋學歷與非學歷教育形式；繼續(xù)教育只屬于非學歷教育形式。從教育時限角度分析，成人教育為穩(wěn)定的終身性存在；繼續(xù)教育為短時的階段性匯合。

(四)成人教育與職業(yè)教育

職業(yè)教育最早出現(xiàn)在18世紀末的歐洲，后隨著工業(yè)化的進程而不斷發(fā)展和傳播。1904年，“職業(yè)教育”一詞初現(xiàn)于我國。[34]1917年，黃炎培等人將實業(yè)教育更名為職業(yè)教育。眾多文獻認為，職業(yè)教育作為一種對學習者施以某種職業(yè)所需要的知識和技能的教育而存在。[35]

成人教育與職業(yè)教育的聯(lián)系表現(xiàn)為二者相互促進。當前，二者同處于我國國民教育體系四大部分之中。[36]成人教育有時會出于職業(yè)教育目的進行教育活動，此時的成人教育在內(nèi)容上會有職業(yè)教育性質(zhì)，比如成人職業(yè)教育；職業(yè)教育不是獨立于成人教育以外的教育板塊，有時會以成人教育形式來實施，比如職業(yè)培訓。因此，增加二者的重疊與合作是教育資源整合的趨勢。

在語義學上看，成人教育側(cè)重于指代“對象”；職業(yè)教育側(cè)重于指代“內(nèi)容”。在教育對象上看，成人教育包含職業(yè)教育中已成年的群體；職業(yè)教育包括成年人和未成年人，比如中等職業(yè)教育的學生則有可能是未成年人。在教育目的上看，成人教育目的具有促進個體終身全面發(fā)展和社會可持續(xù)發(fā)展的雙重性質(zhì)；職業(yè)教育目的則更為集中，聚焦于個體的職業(yè)發(fā)展需求而進行相應的工作技能培養(yǎng)。

(五)成人教育與社區(qū)教育

社區(qū)教育起源于杜威教育思想，后被曼雷和莫托的社區(qū)-學校聯(lián)結(jié)實驗所發(fā)展，社區(qū)教育概念在“二戰(zhàn)”后得以廣泛應用，在我國屬于外來詞。社區(qū)教育是指在社區(qū)中對社區(qū)全體居民實施的綜合性教育活動，包含社區(qū)、居民、教育內(nèi)容、組織者、資源等要素。[37]成人教育與社區(qū)教育聯(lián)系緊密，也有一定區(qū)別。

成人教育與社區(qū)教育時有交叉，相互促進。二者都是獨立于學校教育系統(tǒng)之外的教育形式，同屬于社會教育的范疇，都不以系統(tǒng)的知識學習為目的。成人教育可以通過社區(qū)教育形式來實施，社區(qū)教育也可以通過具體教育活動來達到成人教育目的。因此，在實踐中經(jīng)常存在社區(qū)成人教育這一稱謂；成人教育諸多研究領(lǐng)域也存在社區(qū)教育議題。二者同屬于實施終身教育的具體教育形態(tài)。

從語義學層面分析，成人教育側(cè)重于“成人”角度對其對象進行界定；社區(qū)教育通過“社區(qū)”的地域角度來界定其實施領(lǐng)域。從教育對象層面分析，成人教育以“進入成年且被社會視為成人且脫離普通教育的人們”為教育對象，側(cè)重于指代成人；社區(qū)教育普遍受用于全體社區(qū)居民。從教育目的層面分析，成人教育目的具有促進個體終身全面發(fā)展和社會可持續(xù)發(fā)展的雙重性質(zhì)；社區(qū)教育指向社區(qū)成員和社區(qū)良好發(fā)展，具有地域服務性的特點。

(六)成人教育與社會教育

人們一般從對教育形態(tài)的劃分得知社會教育的存在，社會教育在我國最早由蔡元培于1912年提出。從廣義層面理解，社會教育泛指各種有意識、有目的培養(yǎng)人的社會活動；從狹義層面理解，社會教育系指各種社會文化教育機構(gòu)對社會全員實施的兼具目的性、系統(tǒng)性、組織性和獨立性的各種教育活動。[38]在新中國成立初期，成人教育與社會教育經(jīng)常等同混用，指代同一類教育事物。

成人教育與社會教育的聯(lián)系主要表現(xiàn)在二者密切的交叉性存在：成人教育在社會中進行則具有社會教育性質(zhì)，而社會教育基本上是針對社會中的成人進行。二者共同強調(diào)除傳統(tǒng)普通學校教育之外其他教育形式的可能。

從語義學層面來看，成人教育更側(cè)重于指代對象，主要是“進入成年且被社會視為成人且脫離普通教育的人們”；社會教育則基于教育形態(tài)角度，更側(cè)重強調(diào)教育實施的空間范圍。從教育對象層面來看，成人教育面向“進入成年且被社會視為成人且脫離普通教育的人們”；社會教育則面向社會全員，沒有年齡限制。從教育形式層面來看，成人教育形式豐富多樣，涵蓋學歷與非學歷教育形式；社會教育更偏重于非學歷教育形式。

(七)成人教育與終身教育

20世紀60年代，保羅·朗格朗在成人教育促進國際會議上正式提出終身教育概念，并著有《終身教育引論》專門論述終身教育相關(guān)內(nèi)容。此后，終身教育逐漸為人所知，廣被認可。關(guān)于終身教育的概念，較為廣泛的認識是終極人一生所進行的所有教育和學習的過程。

成人教育與終身教育聯(lián)系緊密，“凡言終身教育，必言成人教育”。[15]成人教育概念先于終身教育概念而生，并最終孕育了后者，體現(xiàn)了教育理念隨社會進步而不斷生成與演化的發(fā)展軌跡。[18]在終身教育理念產(chǎn)生之初，成人教育作為踐行終身教育的重要方式被研究者廣泛提及；兩個概念也經(jīng)常被放在一起進行研究，頻繁共現(xiàn)。

成人教育與終身教育的區(qū)別基本上表現(xiàn)為種概念與屬概念的關(guān)系，具體表現(xiàn)在以下兩個方面。從教育對象角度分析，成人教育更加強調(diào)成人性；相較于前者，終身教育對象更加寬泛，是社會中的每一個人，在年齡特征、生活經(jīng)驗和知識結(jié)構(gòu)上是多層次的，因此，終身教育在不同的人身上具有不同的表現(xiàn)形態(tài)。從所屬本質(zhì)角度分析，成人教育作為一種具體的教育形態(tài)，是終身教育的核心內(nèi)容和重要組成部分；終身教育體現(xiàn)為理念、原則和精神，對國家來說則體現(xiàn)在教育制度和體系上，涵蓋了全部教育對象和教育內(nèi)容。

(八)成人教育與業(yè)余教育

在19世紀，資本主義國家開始推行業(yè)余教育；我國的業(yè)余教育則初現(xiàn)于20世紀初。業(yè)余教育被指代為在生產(chǎn)和工作剩余時間進行的教育活動，并延伸至退休時間，其教育對象為工人、農(nóng)民、士兵、干部、教師及其他社會成員，被認為是一種非全日制教育。[39]

成人教育與業(yè)余教育蘊涵千絲萬縷的聯(lián)系，新中國成立初期十分重視業(yè)余教育，業(yè)余教育成為成人教育的主要內(nèi)容。成人教育和業(yè)余教育對象都是社會中的成年群體，具備一定社會經(jīng)驗。

成人教育與業(yè)余教育亦有區(qū)別，從教育內(nèi)容來看，成人教育內(nèi)容具有較大的綜合性質(zhì)，針對不同的學習群體施以不同的學習內(nèi)容，既可能是識字的掃盲教育，也可能是職業(yè)提升的培訓課程等，具有補償、提高和發(fā)展的功能；業(yè)余教育內(nèi)容則與職業(yè)具有較大相關(guān)性。從教育目的來看，成人教育目的更為寬泛和模糊，不聚焦于具體某一領(lǐng)域；業(yè)余教育則主要是為了提升學習者的職業(yè)能力，使之更好地投入到工作中去，適應社會發(fā)展和職業(yè)的新要求。從實施主體來看，成人教育的實施主體多樣，不僅可以是學校，還可以是社會組織及個人；從事業(yè)余教育的則是一些家庭、校外教育機構(gòu)、各種社會組織、大眾傳媒等，屬于非學校教育的主體。

(九)成人教育與回歸教育

回歸教育又稱教育回歸化，受終身教育概念影響，于1969年由瑞典教育部長帕爾梅首次提出，認為教育不可能一次完成，人在工作后仍應該有接受教育的機會，以期形成教育——工作——教育——工作的循環(huán)模式，最終建立學習和工作相交替的輪訓制度。國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織在20世紀70年代后對回歸教育進行了系統(tǒng)完整的研究?；貧w教育作為實踐，率先在瑞典和美國實施。[35]

成人教育與回歸教育的聯(lián)系主要體現(xiàn)在：其一，從本質(zhì)層面而言，二者都強調(diào)再教育，即進行第二次教育；其二，從內(nèi)容層面而言，二者都注重教育內(nèi)容的實用性，教育內(nèi)容與學習者職業(yè)或生活息息相關(guān)；其三，從所屬范疇層面而言，二者同屬終身教育范疇，為終身教育具體實施載體。

從教育對象角度分析，成人教育以“進入成年且被社會視為成人且脫離普通教育的人們”為教育對象，年齡跨度較大，具有終身性的特點，不限制其有無工作背景；回歸教育對象基本上是已投入到工作崗位然后回歸學習的人。從教育起點角度分析，成人教育入學門檻低，沒有學歷限制；回歸教育起始于中等教育后。從教育內(nèi)容角度分析，成人教育內(nèi)容具有較大的綜合性質(zhì)，針對不同的學習群體施以不同的學習內(nèi)容，既可能是識字的掃盲教育，也可能是職業(yè)提高的培訓課程等，具有補償、提高和發(fā)展的功能；回歸教育內(nèi)容更多是與職業(yè)內(nèi)容等現(xiàn)實需求相關(guān)的新理論、方法、技術(shù)等。

(十)成人教育與閑暇教育

斯賓塞較早地觸及到閑暇教育，在《什么是最有價值的知識》中對人的活動進行分類，提出“為各種優(yōu)雅高尚的娛樂閑暇生活做準備的活動”。[40]閑暇教育是指幫助個體合理支配閑暇時間，健康享受閑暇，養(yǎng)成科學的閑暇習慣，促進個體身心和諧完整發(fā)展的教育。

成人教育與閑暇教育存在一定的聯(lián)系，成人教育的內(nèi)容之一便有閑暇教育，隨著終身學習理念的深入人心，閑暇教育將會成為成人教育的主要內(nèi)容之一?？梢哉f，成人教育與閑暇教育都是踐行終身學習的具體教育實踐形式，都旨在為了人的全面終身可持續(xù)發(fā)展。

從語義學上看，成人教育側(cè)重于從“成人”這一對象層面來界定其內(nèi)涵，限定了對象范圍；閑暇教育則側(cè)重于從“閑暇”這一內(nèi)容層面來界定其內(nèi)涵，對教育的主要內(nèi)容進行了規(guī)定。從教育內(nèi)容上看，成人教育內(nèi)容不僅有閑暇教育，還有更多學習者需要的教育內(nèi)容，比如最基礎(chǔ)的掃盲教育，入職后的職業(yè)教育，針對老年群體的老年教育，在社區(qū)中進行的社區(qū)教育等；閑暇教育則主要是圍繞便于人們支配閑暇時間、健康享受閑暇、養(yǎng)成科學的閑暇習慣的知識。從教育對象上看，成人教育對象主要是成人群體，承擔一定的社會責任，具備一定的社會生活經(jīng)驗；閑暇教育則沒有年齡限制，個體在任何年齡階段均可接受。