陳娜娜

(河北大學 教育學院，河北 保定 071002)

“實驗教育學”這一術(shù)語產(chǎn)生于德國，但實驗教育思想?yún)s不僅限于德國的實驗教育學，它是實驗教育學派各代表人物以實驗方法研究教育問題的各種思想理論的總和。實驗教育思想生成的直接原因是實驗心理學的建立與發(fā)展，深層原因則應(yīng)追溯相關(guān)國家在產(chǎn)生實驗教育理論前夕社會發(fā)展與文化基礎(chǔ)的互動情況。實驗教育思想在我國的傳播分為兩個階段，第一階段為民國時期(1911-1949年)，第二階段為新中國成立后(1980年至今)。譯作的發(fā)表與出版、外國專家的實地調(diào)查與直接授業(yè)以及我國學者的鉆研與探索使實驗教育思想得以在我國傳播、發(fā)生影響并獲得豐富和發(fā)展。

一、德國實驗教育學的產(chǎn)生

德國實驗教育學產(chǎn)生于19世紀末20世紀初，創(chuàng)始人是拉伊和梅伊曼。學界對其產(chǎn)生過程多有介紹，本文在前人研究基礎(chǔ)上，將其產(chǎn)生歸因于德國社會發(fā)展與文化基礎(chǔ)的相互作用。

德國實驗教育學的產(chǎn)生離不開社會發(fā)展的促動。一方面，社會發(fā)展對教育領(lǐng)域提出新的時代訴求。在“實驗教育學”問世前夕，德國社會經(jīng)濟在工業(yè)革命與國家統(tǒng)一的背景下高速發(fā)展，既存的教育狀況已不能滿足社會發(fā)展需求。德國需要的是身心全面發(fā)展的高素質(zhì)人才，要求學校把兒童培養(yǎng)成具有國民感情、高尚情操、合作精神、強大創(chuàng)造力與審美能力的青少年。[1]但舊學校中采用的赫爾巴特教育學理念已被片面理解、僵化實踐，束縛兒童身心發(fā)展，與時代訴求背道而馳，由此引發(fā)德國的“教育學改革運動”，批判赫爾巴特教育學，強調(diào)以兒童為中心，嚴格按照學生心理規(guī)律進行教育和教學。此外，教育領(lǐng)域回應(yīng)時代訴求，大量增加學校科目以擴充學生知識，致使學生因課業(yè)負擔過重而精神極度疲勞，教育效果并不理想。為解決這一問題，教育與心理學者嘗試采用實驗與統(tǒng)計的辦法對學生進行“疲勞測試”，以獲得改善學生身心狀況與提高學習效率的科學依據(jù)。實驗研究由此進入教育領(lǐng)域，為德國實驗教育學的產(chǎn)生打下基礎(chǔ)。另一方面，17世紀末以來的教育革命與改革以及德國統(tǒng)一后的全面資本主義改革是德國社會發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，為實驗教育學的產(chǎn)生提供了客觀條件。從17世紀末的大學現(xiàn)代化革命到洪堡的教育改革，德國大學的科學能力逐漸強化。1871年德國統(tǒng)一，在全面的資本主義改革中，經(jīng)濟與科技發(fā)展相互促進，使德國在眾多科研領(lǐng)域處于領(lǐng)先地位，其中生物學、生理學、心理學方面的成果為實驗教育學的產(chǎn)生準備了必要的自然科學知識和實驗研究方法。

社會的整體發(fā)展與具體事物的進步都無法脫離歷史積淀出的文化基礎(chǔ)。此處所謂“文化基礎(chǔ)”主要指實驗教育學問世之前德國的主流哲學思想以及德國民眾的主流意識。杜·舒爾茨認為，在德國文化的熏陶和培養(yǎng)下，德國人“重視對觀察到的事實進行認真的、徹底的和謹慎的搜集……愛好分類或歸納的方法”。[2]單中惠等學者認為，德國人不像其他國家的一些人對于用科學來研究人的心理那樣復(fù)雜的東西持懷疑的態(tài)度。在他們眼中，科學方法可用于全部知識領(lǐng)域，因而他們愿意帶頭去嘗試用科學工具探索和測量心理。[3]以此為據(jù)，楊漢麟主編的《外國教育實驗史》指出，實驗教育思想首先產(chǎn)生于德國，就文化背景而言，應(yīng)該歸因于德國文化。[4]在筆者看來，對德國實驗教育學的產(chǎn)生進行文化解析，需要以德國歷史上盛行的哲學思想為切入點，做進一步闡釋。

第一，理性主義對德國實驗教育學的產(chǎn)生做了科學啟蒙的鋪墊。理性主義是德國古典哲學的最高峰，也是德國啟蒙運動的哲學基礎(chǔ)。理性主義使德國民眾擺脫了封建主義的束縛，開始在思辨與推理中尋求真理。作為德國理性主義哲學家的主要代表，萊布尼茨與沃爾夫并非完全排斥經(jīng)驗主義哲學思想，他們都認同經(jīng)驗科學的重要性，在德國啟蒙運動早期做了大量科學啟蒙工作，使德國現(xiàn)代科學教育有了大踏步發(fā)展。自1700年始，萊布尼茨建立的柏林科學院維持了兩個多世紀，學者們聚集于此切磋學術(shù)，進行與實際緊密相關(guān)的教學與實用的科學研究，為德國科學發(fā)展做出很大貢獻。沃爾夫則努力將哈勒大學建設(shè)成為德國現(xiàn)代化大學，使之成為17世紀末德國大學改革的旗手。在這場改革中，現(xiàn)代科學與現(xiàn)代哲學被引入大學課程中，并在教學和科研方面提出了觀察、實驗和數(shù)學的總和就是新科學的口號，大學興建了一批實驗室，鼓勵懷疑精神、支持自由的科學研究和學術(shù)探討，現(xiàn)代科學精神幾乎滲透到了所有大學的學院。

第二，在理性主義與經(jīng)驗主義折衷的哲學基礎(chǔ)上，產(chǎn)生了康德和赫爾巴特的教育學思想。被后世認作“教育科學”始祖的康德呼吁，教育應(yīng)成為一種有系統(tǒng)的學問，“教育的方法必須成為一種科學”；[5]被后世稱為“科學的教育學之父”的赫爾巴特強調(diào)，心理學是教育者的第一門科學，是教育科學的重要基礎(chǔ)。[6]盡管康德的“科學”理念是唯心主義的，赫爾巴特所強調(diào)的“心理學基礎(chǔ)”也尚未發(fā)展到實證科學階段，但是，二者在教育學發(fā)展的總方向上為實驗教育學產(chǎn)生做了重要鋪墊。

第三，經(jīng)驗主義在德國的存續(xù)使觀察與實驗成為德國科研領(lǐng)域中重要的研究方法。需要指出的是，經(jīng)驗主義與理性主義之間雖有爭論，但并非完全對立，二者追求真理的目標是一致的。如前所述，德國的主要理性主義者也認同經(jīng)驗科學，并大力推動德國科學發(fā)展，這使德國大學及其他科研機構(gòu)具備強烈的求真熱情與科學精神，而這一切又為實證主義哲學在德國的盛行打下基礎(chǔ)。實證主義進一步強調(diào)觀察與實驗的研究方法，并提出對科學假說進行檢驗，其研究方法被推廣應(yīng)用于德國的各個研究領(lǐng)域，實驗心理學順勢而生。當以心理學為重要基礎(chǔ)的教育學將實驗心理學的研究方法應(yīng)用于教育學領(lǐng)域，德國實驗教育學隨即產(chǎn)生。

二、實驗教育學派的形成

實驗教育學派(School of Experimental Ped-agogy)是20世紀初在德國出現(xiàn)，并在歐美一些國家傳播較廣、影響較大的一個教育理論學派。[7]綜合前人研究，該學派的主要代表人物有德國的梅伊曼和拉伊，法國的比納和西蒙，美國的賴斯、桑戴克、卡特爾、霍爾、麥柯爾、賈德，瑞士的克拉帕雷德，阿根廷的梅坎特，比利時的舒滕，英國的溫奇以及俄羅斯的西科爾斯基和涅恰耶夫。該學派的基本特征是建立在實驗心理學的基礎(chǔ)上，以提倡教育實驗為主要標志，重視對兒童的科學研究，是傳統(tǒng)教育學派的對立物。盡管該學派學者們的主張各有不同，但他們普遍認為，傳統(tǒng)的教育理論大多建立在經(jīng)驗總結(jié)與演繹思辨的基礎(chǔ)上，并不科學，需要通過實驗的方法來檢驗其真?zhèn)危豢茖W的教育學應(yīng)該以實驗、觀察、統(tǒng)計、測量等方法來研究教育問題，尤其是兒童教育。

(一)實驗心理學是實驗教育學派形成之濫觴

德國實驗教育學的產(chǎn)生是實驗教育學派形成的重要一步，但并非第一步。該學派的形成應(yīng)該追溯至1879年，馮特在萊比錫大學創(chuàng)辦了世界上第一個心理實驗室。馮特的實驗室及其研究成果吸引了歐美各國的許多學生來到萊比錫大學與其一起從事實驗心理學研究，不僅有德國的梅伊曼，還有美國的霍爾、卡特爾、賴斯，他們回國后大多建立了自己的實驗室。在梅伊曼和拉伊著手將實驗心理學的研究方法應(yīng)用于教育學的同時，卡特爾從實驗心理學轉(zhuǎn)向教育測量研究，并指導(dǎo)心理學專業(yè)的桑代克從事學習理論研究，霍爾創(chuàng)辦了美國第一個心理學實驗室和第一份心理學刊物，提倡廣泛使用問卷法及其兒童研究理論，使實驗心理學成為許多美國教育學者的研究基礎(chǔ)。其后，霍爾又深受拉伊實驗教育思想影響，在克拉克大學進行教育實驗，發(fā)表了許多實驗教育學方面的著作。由此，在拉伊和梅伊曼創(chuàng)建“德國實驗教育學”的同時，美國的實驗教育學派也開始形成。

實驗心理學的問世與流行不僅是德國、美國實驗教育思想產(chǎn)生的基礎(chǔ)，也使其他歐美國家的心理學家成為實驗教育學派的重要代表人物。在實驗心理學盛行的背景下，法國心理學家比納致力于智力實驗研究，并將相關(guān)成果應(yīng)用于教育研究，豐富了實驗教育思想的內(nèi)涵。比納的智力測驗和智力量表傳入美國后，又推動了美國教育測量技術(shù)的發(fā)展，使“教育成就測驗”成為美國實驗教育學派的突出特色。同時，瑞士心理學家克拉帕雷德也認為，實驗的方法是教育教學研究的必然趨勢，強調(diào)運用相關(guān)儀器與工具測量人體機能，以問卷、測驗等方式測量情感與智力，而且必須運用精確的統(tǒng)計方法。[8]

(二)拉伊和梅伊曼傳播德國實驗教育學

如果說馮特在實驗心理學上的建樹是實驗教育學派形成之濫觴，那么，拉伊和梅伊曼對德國實驗教育學的闡釋與宣傳應(yīng)該是實驗教育學派形成的最直接致因。第一，發(fā)表論著傳播實驗教育思想。1896-1926年，拉伊先后發(fā)表、出版了《正字教授法》《算術(shù)教授法》《實驗教學論》《實驗教育學》等關(guān)于實驗教育思想的論著，其中，《實驗教學論》被譯成俄文、法文，《實驗教育學》不僅被譯成俄文、塞爾維亞文、日文、西班牙文、捷克文和英文，又被轉(zhuǎn)譯成中文。梅伊曼于1900年首次提出“實驗教育學”術(shù)語后，又先后出版、發(fā)表《實驗教育學導(dǎo)論及其心理學基礎(chǔ)》《實驗教育學綱要》等論著，系統(tǒng)闡述實驗教育思想，特別是《實驗教育學綱要》的發(fā)表，使實驗教育思想從德國迅速擴展到英美等國，形成了20世紀初的歐美實驗教育熱潮。第二，創(chuàng)辦專門期刊擴大實驗教育思想的聲勢。1905年，拉伊與梅伊曼共同主編《實驗教育學》期刊，以此作為闡釋、宣傳德國實驗教育學理論的學術(shù)陣地。第三，以授課、講演、作報告等方式推廣實驗教育思想。1904年，拉伊向第一屆學校衛(wèi)生學國際大會和實驗心理學大會作了關(guān)于實驗教學論的研究報告。1906年，拉伊又在吉森大學授課時向?qū)W生介紹了他所做的教育實驗。同年，他還在威克里斯蒂安尼亞為兩百多位教師和數(shù)所大學的教員舉行了一系列關(guān)于實驗教學論的講演，此后又在曼海姆為八十多位教師作了關(guān)于實驗教育學的報告。[9]拉伊和梅伊曼的上述活動，使德國實驗教育學走出本土，流行于歐美，乃至散播于中、日等亞洲國家。各國學者在吸收德國實驗教育學的基礎(chǔ)上，進一步豐富、發(fā)展了實驗教育思想。隨著研究者的增加以及理論的擴展、深化，實驗教育學派逐漸形成。

(三)實驗教育學派的中心從德國轉(zhuǎn)移至美國

在拉伊和梅伊曼不遺余力地研究和宣傳實驗教育學的年代，德國可謂是實驗教育學派的中心。[10]19世紀末20世紀初，美國資本主義經(jīng)濟飛速發(fā)展，進步主義教育思潮流行，實用主義文化精神深入人心,這不僅為實驗教育思想的傳播奠定了基礎(chǔ)，也為其進一步豐富和發(fā)展提供了適宜的環(huán)境。實驗教育思想在美國的豐富和發(fā)展主要表現(xiàn)在兩個方面。第一，實驗設(shè)計方法的豐富。1916年，麥柯爾提出隨機建立實驗組和控制組的研究理念。1923年，他出版《教育實驗方法》一書，對實驗課題的確定、實驗方法的選擇、實驗條件的控制等問題作了詳細的技術(shù)處理和說明，使教育實驗設(shè)計更加規(guī)范。此外，桑代克和查普曼提出“拉丁方”實驗設(shè)計。第二，教育測量技術(shù)的發(fā)展。如前所述，曾受教于馮特的卡特爾在回國后從實驗心理學轉(zhuǎn)向教育測量研究，主要致力于教育成就測驗，其學生桑代克于1904年出版《心理與社會測量》一書，成為教育測量理論和技術(shù)發(fā)展的重要標志。此后，書法量表、算數(shù)量表、作文量表等各種教育成就測驗量表相繼問世，至1928年，已有1，300個標準測驗被美國教育部門認可，[11]應(yīng)用于學校招生、學生畢業(yè)考核以及其他教育成就檢測?？梢哉f，隨著梅伊曼和拉伊的離世，實驗教育學派的中心逐漸轉(zhuǎn)移至美國。

三、實驗教育思想在我國的傳播歷程

(一)第一階段：1911-1949年

刊發(fā)文章與出版書籍是實驗教育思想在我國傳播的重要路徑。最早在我國介紹實驗教育學思想的，應(yīng)是1911年連載于《直隸教育雜志》的《實際的教育學》，譯自日本實驗教育學派代表人物柳澤政太郎于1909年撰成的文章。[12]以此為開端，有關(guān)實驗教育思想的論著在我國逐漸增多，在1911-1949年至少有數(shù)百份。其中，論文占大多數(shù)，有譯自日本、歐美學者相關(guān)論著的譯文，也有國內(nèi)學者的評論性文章和研究報告；在著作方面，拉伊的《實驗教育學》中譯本出版，另有國內(nèi)學者姜琦著《現(xiàn)代西洋教育史》(1935年)，其中有“實驗的教育”一節(jié)，專門敘述了實驗教育學的產(chǎn)生和發(fā)展過程。此外，教育測量、教育統(tǒng)計、教育心理學等與實驗教育思想密切相關(guān)的譯著相繼出版，進一步深化了實驗教育思想在我國的傳播與發(fā)展。在刊發(fā)文章與出版書籍的傳播路徑中，教育期刊與出版社也功不可沒。比如，《中華教育界》在1913-1949年間刊發(fā)的有關(guān)實驗教育思想的文章高達84篇。[13]另有，商務(wù)印書館在1909-1948年間創(chuàng)辦了《教育雜志》，該雜志較早地關(guān)注了實驗教育思想，1912年譯介了英國羅白氏的《實驗教育學》，介紹了實驗教育學應(yīng)研究的重要事項，后又刊登《各國實驗教育學之現(xiàn)狀》一文，介紹了實驗教育學在德、法、美、意、日等國的發(fā)展現(xiàn)狀。該雜志還譯介了孟祿、桑代克的教育思想，二者在教育調(diào)查、教育實驗、教育測量等方面的見解是實驗教育思想在我國傳播的重要內(nèi)容。此外，商務(wù)印書館于1927年、1938年相繼翻譯出版了《桑代克教育學》和《實驗教育學》兩本專著，使實驗教育思想在我國的傳播更加詳細、深入。

留美學生是推動實驗教育思想在我國傳播的主力軍。1908年以后，我國出現(xiàn)留美熱潮，不少留學生赴美專攻教育學、心理學。郭秉文、胡適、陶行知、陳鶴琴、劉廷芳、羅廷光等人都曾在美國實驗教育學的重鎮(zhèn)哥倫比亞師范學院學習。留美期間，他們師承杜威、桑代克等教育家，在理論和實踐上深入了解了美國的教育實驗與教育測驗情況。回國后，他們積極倡導(dǎo)教育實驗，或著書立說，或躬行實踐，或參與組織中華新教育共進社等教育社團，編輯《新教育》等教育雜志，并努力促成美國專家來華講學，掀起實驗教育思想在我國傳播的高潮。

1921年夏，范源濂、蔡元培、陶行知等人發(fā)起組織實際教育調(diào)查社。同年9月，該社聘請美國教育家、哥倫比亞師范學院教授孟祿(P. Monroe)來華進行教育調(diào)查。經(jīng)調(diào)查，孟祿指出當時的中國教育缺乏科學研究方法，引起了我國教育界的共鳴，為實驗教育思想的大規(guī)模引進做了鋪墊。1922年，由實際教育調(diào)查社、中華新教育共進社、《新教育》雜志社合并改組成的中華教育改進社，在孟祿的資助下，邀請同為哥倫比亞師范學院教授、師從桑代克的美國教育家麥柯爾(W. A. McCall)來華擔任該社的心理教育測驗研究主任。麥柯爾來華后，一方面，與我國教育界人士共同研討教育心理測量的方法，共赴廣州、上海、北京等地調(diào)查，合作編制40余種測驗。另一方面，為我國培養(yǎng)和訓練了一批專業(yè)測量人才。1922年下半年，麥柯爾與陸志韋、陳鶴琴、廖世承、俞子夷等組成導(dǎo)師會，并任導(dǎo)師會主任，在南京研究、教授《測驗之編造與應(yīng)用》課程。1923年上半年，麥柯爾又在北京各高校講演并編制心理測驗。同年8月，麥柯爾在中華教育改進社舉辦的“施行教育心理測驗首期講習會”上擔任主講，其后，又在該社第二屆年會上做了“教育心理測量”主題的講演。在麥柯爾以組織團隊、授課、講演等方式親自傳播其教育測驗理論的同時，我國各教育期刊也及時報道了麥柯爾及其合作伙伴的活動及成果，進一步助推了以教育測量為核心內(nèi)容的實驗教育思想在我國的傳播。1923年，麥柯爾的代表作《教育實驗法》出版，《中華教育界》副主編陳啟天、測量學專家薛鴻志分別對該書進行介紹、翻譯。1925年，該書中譯本出版，成為我國教育實驗課程的最主要參考書。

縱觀這一階段實驗教育思想在我國的傳播歷程，先是假手于日本，通過翻譯日本學者介紹實驗教育思想的文章，初識實驗教育思想之概貌。隨著我國教育界對德國教育學的有意識主動引進，德國實驗教育學直接輸入我國?！拔逅摹边\動倡導(dǎo)新文化、新教育，我國教育由此開始全方位放眼世界尋求新發(fā)展，經(jīng)過明辨擇善，我國教育改革的參照重心由日本轉(zhuǎn)向美國。在歸國留美學生及其同仁的推動下，我國教育學科學化的內(nèi)在訴求與美國實驗教育學派的理論相遇，由此，教育測量成為實驗教育思想在我國傳播的主要內(nèi)容。麥柯爾的《教育實驗法》一書的出版，是科學主義教育實驗?zāi)Ｊ叫纬傻臉酥?。[14]麥柯爾的實驗教育思想在我國的流行，不僅使我國出現(xiàn)了前所未有的教育測驗運動，也開啟了我國教育實驗的科學化進程，更為我國教育學研究植入了科學主義與實驗精神。與此同時，實驗教育思想也在我國獲得了進一步發(fā)展：麥柯爾通過一系列在華調(diào)查研究活動，完善了其編制各種測驗量表的基石——TBCF制；陸志韋、俞子夷、廖世承、陳鶴琴、劉廷芳等訂正了比納西蒙智力量表；艾偉提出教育實驗要注重經(jīng)濟性——既要節(jié)用財力，也要保證教育效益的省時高效。此外，在外國實驗教育理論中國化的過程中，我國教育學者結(jié)合本國教育實際所進行的理論取舍與改進，亦可說是對實驗教育思想的豐富和發(fā)展。

(二)第二階段：1980年至今

中共十一屆三中全會召開后，隨著我國教育學的恢復(fù)重建，實驗教育思想及其他西方教育學理論開始在我國重新傳播。[15]據(jù)筆者考證，作為實驗教育思想的重要組成部分與教育實驗設(shè)計的基礎(chǔ)學科，教育統(tǒng)計學最先在我國恢復(fù)傳播。1980年，美國學者懷特著的《教育統(tǒng)計——附數(shù)據(jù)處理》被翻譯出版。隨后，教育測量理論在我國的傳播也重新開啟：1984年，美國學者羅伯特L.艾伯爾著的《教育測量綱要》被翻譯出版；1987年，美國學者桑代克、哈根著的《心理與教育的測量和評價》(上、下冊)被翻譯出版。之后，教育實驗理論專著與德國實驗教育學專著相繼被翻譯出版，分別是比利時學者德朗舍爾的《教育實驗研究》(1989年)與德國學者拉伊的《實驗教育學》(1996年)。

在翻譯外國學者著作的同時，我國學者也發(fā)表不少論著，對實驗教育思想的介紹與解讀逐漸細化、深入。從季蘋著的《西方現(xiàn)代教育流派史論》(1995年)到楊漢麟主編的《外國教育實驗史》(2005年)，介紹實驗教育思想的篇幅增多，內(nèi)容趨于全面，涵蓋了實驗教育思想的基本特征、產(chǎn)生背景、主要代表人物的思想及其影響與評價等各個方面。從北京師范大學出版的《外國教育史(下冊)》(1985年)、華東師范大學出版的《外國現(xiàn)代教育史》(1987年)到瞿葆奎的《拉伊和他的〈實驗教育學〉》(1999年)，源自20世紀40-50年代蘇聯(lián)教育史書籍對拉伊實驗教育思想的錯誤解讀被指出并修正，“實驗教育學的開山鼻祖”問題得到詳細解釋，“實驗教育學的方法特征”也被全面揭示，糾正了以往以偏概全的錯誤認知。此外，瞿葆奎還縷述了拉伊《實驗教學論》與《實驗教育學》二書的出版年份，糾正了過去約七十年國內(nèi)各種出版物中的謬誤。從周谷平、王劍的《近代西方教育實驗理論和方法在中國的傳播》(2000年)到王劍的《麥柯爾與中國近代教育實驗》(2001年)，實驗教育學派理論、近代歐美教育革新實驗、近代中國的教育實驗及教育測驗運動，以“傳播”為紐帶聯(lián)系在一起，引發(fā)了作者對我國教育現(xiàn)代化與教育實驗本土化的思考。同樣以“實驗教育學在中國的傳播及其影響”為題，時益之、侯懷銀的《德國實驗教育學在中國的傳播及其影響》(2017年)與張學麗的《實驗教育學在中國的傳播及其影響——基于〈中華教育界〉的考察》(2018年)，分別以選取長時段和聚焦專門刊物的方式進行研究，前者專注于德國實驗教育學，后者將其他歐美國家的實驗教育思想也納入考察范圍，二者在“傳播的時間跨度”與“具體刊物的傳播力度”這兩方面各有所長，皆較前人有所突破。

這一階段，實驗教育思想在我國的傳播與“教育學本土化”“教育實驗科學化”兩個目標相伴而生。1983年全國第二次教育科學規(guī)劃會議明確提出，要逐步建立具有中國特色的社會主義教育科學體系。由此，從國情出發(fā)，吸收外國先進教育經(jīng)驗和研究成果，使之“本土化”“中國化”成為我國教育界長期討論的話題。隨之而來的是，“實驗教育思想中國化”成為我國教育學者研究實驗教育思想的題中應(yīng)有之義。前文提及的有關(guān)實驗教育思想在我國傳播的數(shù)篇文章，在不同程度上回應(yīng)了“傳播與本土化問題”以及“教育實驗的本土化問題”。此外，在20世紀80年代以來的第二次教育實驗高潮中，王漢瀾、雷實、劉力、柳夕浪等結(jié)合我國教育現(xiàn)狀，從教育實驗的本質(zhì)與規(guī)范、教育實驗與教育思潮以及教育改革之間的關(guān)系等方面理性分析了我國教育實驗活動的成效與問題，是實驗教育精神內(nèi)化到我國教育研究領(lǐng)域的體現(xiàn)，也是我國學者將實驗教育思想中國化的表征。在此次教育實驗高潮中，“自1990年始，實驗科學化問題成為許多教育雜志的熱門話題，‘實驗科學化’自身成為一股不大不小的教育思潮”。[16]葉瀾、張定璋、馮加根、王維花、王桐生等學者從不同角度發(fā)表了對該問題的見解。“仁者見仁，智者見智”的論爭使學界追本溯源，開啟對歐美實驗教育思想的再研究，也使得“再研究”本身帶有立足我國實情、解決我國教育現(xiàn)實問題的色彩。由此，“實驗教育思想中國化”與“教育實驗科學化”的訴求融為一體，成為實驗教育思想在我國獲得新發(fā)展的突破點。

四、實驗教育思想在我國的傳播效果及啟示

(一)傳播效果

在第一階段的1911-1949年與第二階段的1980年至今兩個階段中，實驗教育思想在我國傳播的開啟，分別源于時代發(fā)展下“教育救國”與“教育興國”的訴求。但在不同階段，文化基礎(chǔ)狀態(tài)有別、社會發(fā)展情境不同，致使實驗教育思想在我國傳播的效果各異。1911-1949年，盡管出現(xiàn)了實驗教育思想影響下的教育測驗運動，被視為實驗教育思想在我國傳播的高潮，但“高潮”之所主要限于北京、南京等大城市及東南沿海地區(qū)，廣大內(nèi)陸地區(qū)與農(nóng)村并未受到影響。在社會動蕩與國力不足的時代背景下，傳統(tǒng)教育以及教育缺失大范圍存在。即便將考察視角僅聚焦于外國教育思想的引入與我國教育近代化的積極層面，實驗教育思想此時在我國的傳播程度也遠不及赫爾巴特、杜威的教育思想。1980年至今，在解放思想的基礎(chǔ)上，我國開始了政治、經(jīng)濟、文化的改革開放，為實驗教育思想的傳播提供了適宜的社會環(huán)境，社會變遷的沉淀也使國人能夠?qū)鹘y(tǒng)文化與外域思想理論的認知更加理性化，因此，實驗教育思想在我國傳播的重啟與復(fù)興始終伴隨著學界對“教育學本土化”與“教育實驗科學化”的深層求索。加之網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)的應(yīng)用與發(fā)展，實驗教育思想在我國傳播的深度與廣度皆較民國時期有所進步。

(二)啟示

1.本土教育訴求是“外來教育理論中國化”的重要前提。1911-1949年，在“教育救國”的時代需要下，我國先后以日本、美國為媒介引入實驗教育理論，并進行了一系列教育實驗、測量活動；1980年至今，在“教育興國”的時代需要下，我國逐步恢復(fù)重建教育學，再次關(guān)注實驗教育思想，但在“建立有中國特色的社會主義教育科學體系”的目標下，更加注重實驗教育思想中國化的問題?？梢哉f，“教育救國”與“教育興國”的時代需要，使學習外國教育理論成為我國教育界的強烈訴求。但“救國”與“興國”之間的差別意味著時代背景和社會環(huán)境的不同，也使實驗教育思想在我國的兩個傳播階段中呈現(xiàn)出不同表征，反映在傳播載體的內(nèi)容上則是第二階段比第一階段更加突出“實驗教育思想中國化”的問題意識，主要表現(xiàn)為有更多的學者聚力于我國教育實驗理論構(gòu)建層面的思考。正如馬克思所述：“一切劃時代的體系的真正內(nèi)容都是由產(chǎn)生這些體系的那個時代的需要而形成起來的?！?/p>

2.與國情相適應(yīng)是“外來教育理論中國化”的必要條件。1911-1949年，我國主要依靠教育社團、出版機構(gòu)、教育工作者及其他知識分子等民間力量引入、擴散、實踐、反思各種實驗教育理論。從北洋政府時期到南京國民政府時期，在軍閥混戰(zhàn)、抗日戰(zhàn)爭及內(nèi)戰(zhàn)的背景下，政權(quán)更迭與政權(quán)內(nèi)部各派勢力之間的爭斗，使實驗教育思想在我國的傳播始終缺乏國家力量的穩(wěn)定支持，地方政府對教育實驗活動的有限扶助也往往是杯水車薪。與此同時，在國力整體不足的情況下，我國地方區(qū)域經(jīng)濟與文教水平差異懸殊，被視為實驗教育思想在我國傳播高潮的“教育測驗運動”主要限于北京、南京等大城市及東南沿海地區(qū)，在廣大內(nèi)陸地區(qū)與農(nóng)村，傳統(tǒng)教育模式乃至教育缺失的情況大范圍存在，并不具備傳播與接納實驗教育思想的條件?？傮w而言，在這一時期我國的國情并不適宜實驗教育思想的大范圍、深層次傳播。在廣度和深度均受限的傳播狀況下，實驗教育思想的中國化問題自然難以得到深層回應(yīng)。相比之下， 1980年至今，實驗教育思想在我國的再一次傳播建立在政權(quán)穩(wěn)定、改革開放的基礎(chǔ)上。國家對教育事業(yè)的大力支持，經(jīng)濟實力的提升，國內(nèi)外學術(shù)交流的增多以及網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)的進步，為實驗教育思想的大范圍、深層次傳播提供了良好環(huán)境，使我國學者有條件在“歷史-現(xiàn)實”與“外域-本土”的縱橫聯(lián)系中，對實驗教育思想進行全息、多維考察，進而深度回應(yīng)其中國化問題。

3.探究文化基礎(chǔ)是推進“外來教育理論中國化”的有效路徑。實驗教育思想生成與傳播的重要意義是推動“教育學科學化”，但教育學真正的“科學化”并非站在狹隘的“科學主義”立場上評判、取舍教育理論，而是站在文化的立場上來對待古今中外的教育智慧。因為不同的教育理論形成和發(fā)展于不同的文化基礎(chǔ)之上，帶有不同的文化指令，所以當一種教育理論進入另一種文化之中，或多或少要產(chǎn)生異質(zhì)文化之間的沖突。這一教育理論的文化基礎(chǔ)與輸入地區(qū)的文化基礎(chǔ)差異越大，其傳播所受到的阻力就越大，如果輸入地區(qū)的受眾不能深入理解該教育理論的文化基礎(chǔ)，輕則學皮毛而失實質(zhì)，重則曲解誤讀導(dǎo)致“邯鄲學步”，無法真正實現(xiàn)對理論的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。探究實驗教育思想形成與發(fā)展的文化基礎(chǔ)，意味著理解歐美實驗教育學者所處社會的歷史底蘊及其哲學支撐；探究我國的文化基礎(chǔ)，意味著在我國數(shù)千年的文明史中理解儒家哲學的地位并明晰其在社會歷史變遷中的存續(xù)與流變。這是深入認知實驗教育思想等一切外來教育理論的必要知識儲備，也是創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化外來教育理論使其中國化的有效路徑。

時至今日，教育實驗在我國教育領(lǐng)域中的作用仍不可小覷，但教育實驗中尚存在量化不足、變量控制失范等諸多問題，這需要教育工作者與研究者進一步重視實驗教育思想。同時，學界對實驗教育思想的認知與解讀也有待進一步深化，而史學層面的系統(tǒng)梳理與因果探究實為不可或缺。