潘昊良，劉 涵(湖北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖北 黃石 435002)

課程領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)教育學(xué)與管理學(xué)的融合概念。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在既有的課程論文獻(xiàn)中，有超過60種課程定義;在領(lǐng)導(dǎo)學(xué)文獻(xiàn)中，則有超過100種領(lǐng)導(dǎo)定義。在此背景下，要給“課程領(lǐng)導(dǎo)”下一個(gè)達(dá)成普遍共識的定義，顯然不可能。不僅如此在課程領(lǐng)導(dǎo)研究領(lǐng)域有很多類似的相關(guān)概念包括了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等，這些概念不易區(qū)分。要以學(xué)校課程的目標(biāo)為基礎(chǔ)，明確課程的內(nèi)涵和范圍，理解自己的角色，完成課程預(yù)期目標(biāo)，引導(dǎo)成員對課程目標(biāo)和計(jì)劃進(jìn)行詳細(xì)規(guī)劃，制定課程計(jì)劃、課程實(shí)施、課程評價(jià)等，制定學(xué)習(xí)計(jì)劃適合學(xué)習(xí)，充分考慮教師在課程學(xué)習(xí)、討論、咨詢、評價(jià)等方面的支持，引導(dǎo)和發(fā)展教師的專業(yè)知識和能力，塑造合作辦學(xué)文化，協(xié)調(diào)和整合各種力量和有利資源，支持教師教學(xué)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和質(zhì)量。本文從校長課程領(lǐng)導(dǎo)的困境出發(fā)，從人本主義理論的視角，闡述了校長課程領(lǐng)導(dǎo)的特點(diǎn)和構(gòu)建策略，以期為校長課程領(lǐng)導(dǎo)的研究和實(shí)踐提供參考。

一、校長課程領(lǐng)導(dǎo)的困境

(一)課程行政與課程領(lǐng)導(dǎo)的混淆

在現(xiàn)行應(yīng)試教育體制與新課程改革理念發(fā)生沖突的背景下，造成課程帶頭人困惑的不和諧因素很多。例如，傳統(tǒng)的“課程領(lǐng)導(dǎo)”局限于“課程管理”的框架內(nèi)，剝奪了教師參與課程事務(wù)的權(quán)利，造成教師課程智力的匱乏，限制學(xué)生自主選擇課程的權(quán)利，導(dǎo)致學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力下降。根本障礙在于把課程領(lǐng)導(dǎo)理解為課程管理的概念，這是校長課程的難點(diǎn)之一。鐘啟泉教授認(rèn)為，在中央課程管理體制下，所謂“課程領(lǐng)導(dǎo)就是課程管理”，相當(dāng)于“中央課程管理”。其課程計(jì)劃的目的是“控制”。在新課程背景下，我國宣布實(shí)施“三級課程管理”政策，即通過對部分課程權(quán)力的重新分配，期望權(quán)力關(guān)系發(fā)生變化。其課程計(jì)劃的目的是“達(dá)成共識”。[1]這里所謂的“共識”，是指共識的信念和價(jià)值以及經(jīng)驗(yàn)的整合和分享。

三級課程管理實(shí)施后，打破了課程領(lǐng)導(dǎo)就是課程管理的界限，我國中小學(xué)課程領(lǐng)導(dǎo)出現(xiàn)了曙光。調(diào)整了各級課程職責(zé)權(quán)限范圍，突出校本課程開發(fā)。課程領(lǐng)導(dǎo)本身是一個(gè)復(fù)雜而多層面的運(yùn)作系統(tǒng)，需要多方力量配合。李定仁教授認(rèn)為，在傳統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)體制下，課程決策體系與課程實(shí)施體系的分離，使得教師無法清晰地理解新課程目標(biāo)的內(nèi)涵和每一個(gè)具體的創(chuàng)新因素。課程決策權(quán)明顯由中央政府向地方政府轉(zhuǎn)移后，學(xué)校就可以獲得課程開發(fā)的法律、行政自主權(quán)和專業(yè)地位，參與課程開發(fā)過程。課程領(lǐng)導(dǎo)的運(yùn)作方式可以概括為課程開發(fā)三個(gè)層面，一是政府教育部門的課程規(guī)劃；二是學(xué)校的校本課程開發(fā)；三是教師的專業(yè)發(fā)展研究。[2]總之，在現(xiàn)有的三級課程管理模式中，在制度的統(tǒng)一規(guī)則下，學(xué)校有權(quán)和責(zé)任按照國家課程規(guī)劃的總體要求，進(jìn)行學(xué)校課程的總體規(guī)劃、自主的課程開發(fā)和校本課程的建設(shè)，但在實(shí)施中仍有待完善，如校長課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該努力去適應(yīng)現(xiàn)有的課程管理模式，在課程開發(fā)中體現(xiàn)校長、教師的管理和開發(fā)作用，配合學(xué)生積極參與到課程開發(fā)和管理當(dāng)中，把理念與實(shí)際統(tǒng)一起來，促進(jìn)校長課程領(lǐng)導(dǎo)落到實(shí)處。校長課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵是強(qiáng)調(diào)學(xué)校愿景的塑造，教師專業(yè)課程能力的培養(yǎng)，相關(guān)人員參與課程規(guī)劃的機(jī)會，促進(jìn)教師在學(xué)校內(nèi)部的課程領(lǐng)導(dǎo)，持續(xù)課程對話的維護(hù)與課程開發(fā)專業(yè)共同體的形成與學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的保障。[3]三級課程管理的有效實(shí)施，突破課程行政束縛，有效地實(shí)踐了校長課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵。

(二)校長課程領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)化缺乏

校長課程領(lǐng)導(dǎo)的困境表現(xiàn)之二是校長課程領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)性缺乏。在課程改革過程中發(fā)現(xiàn)，在某些地區(qū)，地方政府把部分權(quán)利交給學(xué)校，賦予校長一定的行政職能，學(xué)校逐步實(shí)現(xiàn)了課程規(guī)劃和校長課程領(lǐng)導(dǎo)的初步探索，但是由于校長和教師在實(shí)際的教學(xué)中沒有接受過專業(yè)的課程管理以及課程領(lǐng)導(dǎo)的培訓(xùn)，導(dǎo)致課程領(lǐng)導(dǎo)與課程開發(fā)的技術(shù)方法和相關(guān)方式方法欠缺，專業(yè)知識不足，學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)缺乏依據(jù)和針對性，缺乏專業(yè)性等問題影響課程的實(shí)施、教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的發(fā)展。阮莉洪教授指出，課程領(lǐng)導(dǎo)理念實(shí)踐的主要障礙是課程政策制定不科學(xué)、校長課程領(lǐng)導(dǎo)意識淡薄、課程管理體制不完善、課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)文化缺乏凝聚力。[4]羅生全教授認(rèn)為，校長課程領(lǐng)導(dǎo)的職責(zé)是賦予中層領(lǐng)導(dǎo)和教師權(quán)力，引導(dǎo)教師做出高層判斷，建立道德領(lǐng)導(dǎo)，監(jiān)督課程運(yùn)行過程，對存在的問題提出自己的意見和建議，但不干預(yù)具體事務(wù)。中層領(lǐng)導(dǎo)的職責(zé)主要是確定課程的規(guī)模和實(shí)施情況，使學(xué)校成員能夠考慮和評估計(jì)劃；擔(dān)任顧問，成為學(xué)校課程整體發(fā)展的設(shè)計(jì)者；協(xié)助、協(xié)調(diào)和調(diào)解課程的發(fā)展，建立內(nèi)外聯(lián)系和文化，爭取資源，處理時(shí)間和人事問題。[5]總之，在校長課程領(lǐng)導(dǎo)的體現(xiàn)中教師與校長之間、教師與教師之間、教師與校外人士之間建立討論與分享，協(xié)助利益相關(guān)者解決沖突，降低惡性競爭，正視和補(bǔ)救問題，從而帶動學(xué)校交流，提倡專業(yè)提升和提高學(xué)校的透明度，這些問題反映和體現(xiàn)了校長課程領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)性。必須強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)校長課程領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)性，實(shí)現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)的有效開發(fā)。

以上兩個(gè)困境根本上在于對“人”的忽視。無論是對教師及學(xué)生管理上的“控制”，還是校長本身缺乏相關(guān)的專業(yè)化學(xué)習(xí)，都是沒有關(guān)注“人”在整個(gè)課程領(lǐng)導(dǎo)當(dāng)中的主體地位。在提倡素質(zhì)教育的大背景下，“人”作為被關(guān)注的對象，注重人的價(jià)值、保有人的本性與維護(hù)人的尊嚴(yán)是校長課程領(lǐng)導(dǎo)的理念核心。校長課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)樹立教中有人，為人而教，因人施教的理念。把每一位學(xué)生、每一位教師當(dāng)作有情感的獨(dú)立人看待，為每一個(gè)生命體負(fù)責(zé)。

二、人本主義理論作為方法論的適切性

人本主義哲學(xué)思潮源遠(yuǎn)流長。它經(jīng)歷了從古希臘普羅泰戈拉最早的人的自由和理性的人文宣言，即“人是萬物的尺度”，到文藝復(fù)興時(shí)期的人文關(guān)懷，從天堂的“神學(xué)”和“神性”到人間的“人本主義”和“人文主義”，對費(fèi)爾巴哈尊重人性、地位、功能和幸福的傳統(tǒng)人文主義，進(jìn)而對叔本華、尼采等德國哲學(xué)家，以及克爾凱郭爾、丹麥神秘主義者等現(xiàn)代人文主義，著重探討了人的意志、情感、欲望等非理性因素。[6]人文主義強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)人的心理素質(zhì)和愛、創(chuàng)造、自我表現(xiàn)、自主、負(fù)責(zé)等人格特征，對現(xiàn)代教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。馬斯洛作為現(xiàn)代人本主義心理學(xué)的奠基人，他的研究中強(qiáng)調(diào)人的重要性，以人的發(fā)展為中心點(diǎn)，充分肯定了人的尊嚴(yán)和價(jià)值，同時(shí)積極倡導(dǎo)人是具體潛能的，人的愿望實(shí)現(xiàn)過程就是潛力開發(fā)的實(shí)現(xiàn)過程。另一位重要代表羅杰斯也強(qiáng)調(diào)自我表達(dá)、情感和主體接受。他認(rèn)為教育的目標(biāo)是培養(yǎng)健全的人格，創(chuàng)造積極的成長環(huán)境。[7]面對未來課程變革的挑戰(zhàn)，尤其是在課程改革的重要時(shí)期，人本主義理論為課程領(lǐng)導(dǎo)提供了重要的理論基礎(chǔ)，其給校長課程領(lǐng)導(dǎo)研究的方法論啟示主要有如下幾點(diǎn)。

(一)強(qiáng)調(diào)“以人為本”的教育理念

人本主義教育思想認(rèn)為,教育在于使學(xué)生的個(gè)性得到充分解放。它既否定可神性,也不堅(jiān)持任何其他普遍和永恒的異化物。它主張教育要以學(xué)生為中心，尊重學(xué)生自身的特點(diǎn)和需要,喚醒學(xué)生的自我意識,用人類文明的各種成就培養(yǎng)學(xué)生,使其身心諸方面得到豐富、協(xié)調(diào)的發(fā)展。這一基本觀點(diǎn)，在校長課程領(lǐng)導(dǎo)中體現(xiàn)方式之一就是學(xué)校文化建設(shè)。學(xué)校文化是以學(xué)校價(jià)值觀為核心，由一整套學(xué)校生活的觀念體系、制度安排、行為方式、語言符號和環(huán)境建設(shè)構(gòu)成的生態(tài)系統(tǒng)。根據(jù)人本主義心理學(xué)的觀點(diǎn)，滿足所有的需要并不是人生的全部。當(dāng)人們的一切眼前需要得到滿足時(shí)，他們不會感到滿足或快樂，得到滿足或快樂就是總是積極尋求發(fā)展。[8]教育的目的和過程應(yīng)該建立在對人性的展示和人的自由發(fā)展的基礎(chǔ)上。應(yīng)充分尊重人的自由、價(jià)值和尊嚴(yán)；這一觀點(diǎn)與校長課程領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)校文化建設(shè)相融合，學(xué)校文化建設(shè)的方向是為學(xué)生的成長謀發(fā)展，為學(xué)生的心理生理健康和成長服務(wù)，尊重學(xué)生、尊重老師，在課程中體現(xiàn)學(xué)生與老師的價(jià)值。

(二)強(qiáng)調(diào)人的責(zé)任

按照人本主義教育思想，人是有能力、有能力發(fā)展自己的，從而獲得各種優(yōu)秀品質(zhì)，不斷接近完美。在中世紀(jì)教會看來，人是邪惡、卑微和消極的，只有上帝是完美的。人自身對所發(fā)生的一切負(fù)有最終責(zé)任，這是人本主義人格理論的基礎(chǔ)。事實(shí)上，我們不必做這些事情。我們甚至可以選擇不做任何事。在某個(gè)時(shí)候，行為只是每個(gè)人的選擇。[9]校長的課程領(lǐng)導(dǎo)體現(xiàn)了校長在課程改革和課程建設(shè)中對教師的引導(dǎo)和引導(dǎo)能力，是校長的專業(yè)素養(yǎng)和人格魅力。體現(xiàn)在校長的思想力量上，具有主動性、前瞻性、獨(dú)創(chuàng)性的領(lǐng)導(dǎo)品質(zhì)，對教育價(jià)值取向的思考和判斷，教育的本質(zhì)特征及其哲學(xué)意義，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)趨勢，同時(shí)也是校長的課程知識素養(yǎng)，校長應(yīng)該具備的能力，更重要的是，這是一種必須存在的責(zé)任，這種能力也是每個(gè)人自己的選擇，因?yàn)樾ｉL的選擇也體現(xiàn)了對自己的態(tài)度，對反省的責(zé)任。學(xué)校的建設(shè)離不開校長的推動，校長建立和完善個(gè)人責(zé)任是其領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)施過程。校長課程領(lǐng)導(dǎo)目標(biāo)是打破應(yīng)試教育與新課改精神難以融合這個(gè)魔咒，是新課程改革精神真正深入課堂，落實(shí)到教育教學(xué)上。校長在這個(gè)過程中，不斷凝聚教師團(tuán)隊(duì)力量，關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)與身心健康發(fā)展，找到合適的課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)，注意培養(yǎng)學(xué)生的目標(biāo)意識，強(qiáng)調(diào)個(gè)人責(zé)任是一種自律能力的完善，實(shí)現(xiàn)學(xué)生收獲自我，收獲成長。

(三)強(qiáng)調(diào)教育對人的發(fā)展作用

人文主義者認(rèn)為，我們應(yīng)該通過教育培養(yǎng)具有多種素養(yǎng)的復(fù)合型人才。中世紀(jì)的教育是職業(yè)教育，教育范圍狹窄，不能充分、全面地發(fā)揮人的潛能。他們提倡傳授古典知識，讓學(xué)生接受廣泛的人文教育，旨在培養(yǎng)思想發(fā)達(dá)、善于寫作、風(fēng)度翩翩、體格強(qiáng)健的人才，以適應(yīng)豐富多彩的社會生活需要。以情感、意志等非理性因素為基礎(chǔ)，開發(fā)學(xué)生潛能，反對簡單的知識教學(xué)，主張課程設(shè)置和教學(xué)目標(biāo)由知識接受轉(zhuǎn)向人性優(yōu)化和生活設(shè)計(jì)，進(jìn)行德育、情感教育，藝術(shù)教育和宗教信仰教育是教育的重要內(nèi)容。這一觀點(diǎn)，在校長課程領(lǐng)導(dǎo)中，體現(xiàn)在課程設(shè)置與課程開發(fā)上，課程的設(shè)置不應(yīng)該是迎合國家課程、地方課程，而重點(diǎn)在于校本課程。校本課程開發(fā)與設(shè)置，應(yīng)該積極采納學(xué)生意見，把人性的優(yōu)點(diǎn)發(fā)揮出來，把德育、體育、情感教育、藝術(shù)教育等納入課程設(shè)置中，充分體現(xiàn)校長課程領(lǐng)導(dǎo)對被領(lǐng)導(dǎo)對象的平等性、自由性，將學(xué)生的主體地位凸顯出來，反對把學(xué)生當(dāng)作任意模塑的工具，主張廢除“領(lǐng)導(dǎo)者”角色，代之以“學(xué)習(xí)促進(jìn)者”。校長課程領(lǐng)導(dǎo)是一種后天的、人為的力量，對校長課程領(lǐng)導(dǎo)的重視和實(shí)施也是對人的力量的自信，即人有能力造就完美的人。

三、人本主義理論視角下校長在課程領(lǐng)導(dǎo)中的重新理解

(一)校長是學(xué)習(xí)促進(jìn)者

運(yùn)用人本主義心理學(xué)家羅杰斯的觀點(diǎn)，解讀校長課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)施發(fā)現(xiàn)，校長要為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資料，鼓勵(lì)學(xué)生將個(gè)人知識和經(jīng)驗(yàn)融入這些學(xué)習(xí)資源中；讓學(xué)生在課程活動中找到自己的興趣點(diǎn)，并與他人的合作過程中建立起團(tuán)隊(duì)意識，在團(tuán)隊(duì)的討論中表達(dá)自己的看法和意見，最后總結(jié)集體的智慧，運(yùn)用到學(xué)習(xí)生活當(dāng)中；教師和學(xué)生是一個(gè)共同體，不僅僅是向?qū)W生傳遞知識，而應(yīng)該把課程制定、課程計(jì)劃的過程與學(xué)生分享，積極采納學(xué)生的意見，解決學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求；在校園文化的建設(shè)中，改變固有思維模式，營造良好的學(xué)習(xí)的環(huán)境，形成良性的競爭氛圍；讓學(xué)生體會到學(xué)習(xí)是快樂的，學(xué)業(yè)的重點(diǎn)不是成績分?jǐn)?shù)，而是學(xué)習(xí)的過程，學(xué)習(xí)的內(nèi)容是豐富多彩的；學(xué)習(xí)的目標(biāo)應(yīng)該由學(xué)生自己確定；學(xué)生對學(xué)習(xí)的評價(jià)是由學(xué)生自己做出的。校長是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者之一。

校長在日常管理中，結(jié)合當(dāng)?shù)氐娘L(fēng)土人情，開發(fā)出具有地方特色的校本課程，并且運(yùn)用行政力量和非行政的力量相輔相成的方式來完成管理，為學(xué)校課程改革和發(fā)展服務(wù)。正因?yàn)槿绱?，校長課程領(lǐng)導(dǎo)具有超越盲目和無意識的自覺性。同時(shí)，校長的課程領(lǐng)導(dǎo)也不是為短淺的功利所驅(qū)動，而是出于學(xué)校課程發(fā)展和學(xué)生自身的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主的選擇，把“領(lǐng)導(dǎo)力”還給學(xué)生，組織團(tuán)體、校長、教師充當(dāng)學(xué)習(xí)氛圍的提供者，學(xué)習(xí)能力的促進(jìn)者。校長課程領(lǐng)導(dǎo)的推行使學(xué)校的教育教學(xué)觀念有了很大轉(zhuǎn)變，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)異?；钴S，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣有了進(jìn)一步提高，給基礎(chǔ)教育帶來了新理念、新方法、新嘗試和新探索。

(二)校長是和諧關(guān)系維護(hù)者

人本主義心理學(xué)主張?jiān)诮虒W(xué)過程中，師生關(guān)系要民主、平等、人道。它將師生關(guān)系視為一種能體現(xiàn)人性色彩、真摯對話、精神互動和思想共鳴的關(guān)系。教師的作用是幫助學(xué)生更好地成為自己，使他們決定自己的發(fā)展道路。

在此基礎(chǔ)上，擁有課程領(lǐng)導(dǎo)的校長能夠自覺地把握、遵循和運(yùn)用學(xué)校課程發(fā)展及課程領(lǐng)導(dǎo)的過程與規(guī)律。校長課程領(lǐng)導(dǎo)擺脫了一些理論、規(guī)范、規(guī)則、程序和模式的束縛，根據(jù)學(xué)校的實(shí)際需要和具體情況，進(jìn)行積極地選拔、自覺地行動和創(chuàng)造性地實(shí)踐。實(shí)現(xiàn)了師生關(guān)系由學(xué)生的被動客體向主體性較強(qiáng)的主體意識、參與意識和創(chuàng)新精神的轉(zhuǎn)化。維護(hù)好師生關(guān)系在自由、平等、民主也是在價(jià)值層面、文化層面對學(xué)生進(jìn)行全面培養(yǎng)，更好地轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，要促使教師從傳統(tǒng)教學(xué)的傳授者轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代教學(xué)的促進(jìn)者、學(xué)習(xí)者、發(fā)現(xiàn)者、引導(dǎo)者、組織者。因此，校長課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)重視教師在教學(xué)過程中是否真正做到了以下幾點(diǎn)：尊重學(xué)生，優(yōu)化了師生關(guān)系，注重教學(xué)過程，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念；調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，改革教學(xué)方法；轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)自主合作與探索；開展豐富多彩的活動，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展；注重學(xué)生的感官體驗(yàn)，注重學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。因?yàn)橹挥羞@樣，學(xué)生才能在課堂上成為學(xué)習(xí)的主人，讓課堂煥發(fā)出勃勃生機(jī)，成為學(xué)生生活和成長的課堂。[9]校長課程領(lǐng)導(dǎo)才能真正落到實(shí)處，達(dá)到課程改革的目的。

四、人本主義理論視角下校長在課程領(lǐng)導(dǎo)中的建構(gòu)

(一)分享權(quán)力，師生共同參與課程領(lǐng)導(dǎo)

人本主義認(rèn)為人天生具有學(xué)習(xí)的潛能。教育要以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮他們的潛能。人天生就有好奇心和發(fā)展?jié)摿?。只要他們具備適當(dāng)?shù)臈l件，每個(gè)人學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)和豐富知識和經(jīng)驗(yàn)的潛力和愿望都可以得到釋放。教育的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者為中心。教師要真誠地相信學(xué)生發(fā)展?jié)撃?，充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的潛能，使他們能夠快樂地、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作。人文主義高度重視教育在人的發(fā)展中的作用。畢竟，課程的改革和發(fā)展是為社會培養(yǎng)人才，為滿足學(xué)生的需求，為學(xué)生的全面發(fā)展服務(wù)。校長課程領(lǐng)導(dǎo)意識的覺醒有利于課程領(lǐng)導(dǎo)的民主化、科學(xué)化。這與課程開發(fā)的個(gè)性化追求是一致的。這一理念的有效實(shí)施是基于校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的覺醒。

運(yùn)用人本主義這一觀點(diǎn)，校長應(yīng)關(guān)注學(xué)生成長，積極樹立“以人為本”的理念。尊重學(xué)生的真實(shí)需要和自主性，尊重教師的專業(yè)發(fā)展需要和人本性，把學(xué)校、教師、學(xué)生看作一個(gè)整體，發(fā)展的同時(shí)兼顧各方需求，完成統(tǒng)一的目標(biāo)建立，在重大事物上有發(fā)言權(quán)，在學(xué)校建設(shè)上有建議權(quán)，在課程開發(fā)中有決定權(quán)。張華教授認(rèn)為，學(xué)生參與課程領(lǐng)導(dǎo)的基本途徑和具體體現(xiàn)是真實(shí)的探究學(xué)習(xí)，即把學(xué)習(xí)視為真實(shí)的問題解決過程。在學(xué)科課程中，需要將學(xué)科知識還原為學(xué)生真實(shí)的探究問題或課題，學(xué)生在探究學(xué)科問題或課題的過程中產(chǎn)生自己的學(xué)科理解。學(xué)科知識不是等待學(xué)生記憶，而是學(xué)生探索的對象，學(xué)生要么把它當(dāng)作等待驗(yàn)證的假設(shè)，要么把它當(dāng)作解決生活問題的工具。在假設(shè)驗(yàn)證或?qū)嶋H應(yīng)用中，學(xué)生不僅要產(chǎn)生自己的學(xué)科思想，發(fā)展學(xué)科探究能力，還要掌握學(xué)科知識和技能。[10]黃顯華教授認(rèn)為，如果不能站在學(xué)生的知識背景和文化處境中去換位思考，忽略學(xué)生內(nèi)心的想法，不可避免地會產(chǎn)生沖突。這需要培養(yǎng)個(gè)體或者群體的反思力，使成員對不同價(jià)值觀進(jìn)行審視、比較、反思等，整合不同的個(gè)體價(jià)值觀，正確評價(jià)新舊價(jià)值觀，最終取得對新價(jià)值觀體系的共識。最后，課程管理所形成的單打獨(dú)斗的習(xí)慣，學(xué)校教師乃至校長對自身所處的角色認(rèn)識不清，致使在從事相應(yīng)的課程任務(wù)時(shí)，對學(xué)生認(rèn)識不清楚，以致工作中相互推諉。[11]在開發(fā)課程中，需要將學(xué)生生活與社會生活中的現(xiàn)象、問題轉(zhuǎn)化為探究課題，讓學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)歷和學(xué)科知識探索生活話題，追求學(xué)習(xí)的意義，培養(yǎng)學(xué)生面對問題的生活態(tài)度、解決生活問題的能力、熱愛生活的情感和責(zé)任感，讓學(xué)生積極參與課程的規(guī)劃和管理，使學(xué)生有能力和權(quán)力參與課程領(lǐng)導(dǎo)的日常實(shí)施。

(二)建立共同愿景，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我價(jià)值

馬斯洛從人本主義的基本理念出發(fā)，不主張用獎懲來約束學(xué)生的學(xué)習(xí)。不需要刻意地教學(xué)生，學(xué)生有自我發(fā)展和自我完善的潛力。教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識，而是為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生能夠自由選擇和決定，知道該做什么。

在此基礎(chǔ)之上校長課程領(lǐng)導(dǎo)引導(dǎo)學(xué)生與教師之間建立共同的愿景目標(biāo)，無論是短期目標(biāo)還是長期目標(biāo)，主要是重視營造一種合作、對話、探究的過程。鄒尚智教授認(rèn)為，觀念即思維能力，改變思維是教師觀念發(fā)展的重點(diǎn)。樹立以學(xué)生為中心的觀念，合理開發(fā)適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的課程，完善課程評價(jià)體系，激發(fā)教師的內(nèi)在動力，根據(jù)校本課程規(guī)劃和任務(wù)，讓教師自主制定發(fā)展規(guī)劃，實(shí)施自我控制，實(shí)現(xiàn)自我管理，實(shí)現(xiàn)自我完善。[12]羅祖兵教授認(rèn)為，校長的課程領(lǐng)導(dǎo)是探照燈，不是導(dǎo)航儀，其目的是照亮周邊道路，方便教師選擇前進(jìn)方向，而不是具體指明前進(jìn)方向和方式。校長應(yīng)成為教師課程意識的啟蒙者，喚醒教師的課程意識，促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)課程意識的轉(zhuǎn)變。[13]在課程實(shí)施上,體現(xiàn)以參與合作、理解、體驗(yàn)等為標(biāo)志的課程設(shè)置中,教師與學(xué)生共同分擔(dān)學(xué)習(xí)過程的責(zé)任，形成一個(gè)共同體，共同參與課程開發(fā)，共同建設(shè)班級制度，共同促進(jìn)學(xué)校與家長溝通；學(xué)習(xí)的重點(diǎn)在于學(xué)習(xí)過程的連續(xù)性；學(xué)習(xí)目標(biāo)應(yīng)該由學(xué)生自己確定，無論對錯(cuò)都需要對自己做的決定負(fù)責(zé)，對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價(jià)由學(xué)生做出。最終在短期目標(biāo)或長期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)過程中，學(xué)生體現(xiàn)自我的價(jià)值，也是學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的需要。

綜上所述，校長課程領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)復(fù)雜過程的體現(xiàn)。成功的校長課程領(lǐng)導(dǎo)會認(rèn)真考慮所屬每個(gè)成員的需求與個(gè)性，設(shè)計(jì)出完善的課程計(jì)劃，引領(lǐng)行政人員、教師、學(xué)生與家長共同參與，營造出和諧發(fā)展的環(huán)境。不僅如此，所有課程和教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，都應(yīng)考慮到學(xué)生的需求，體現(xiàn)出學(xué)生學(xué)習(xí)所具有的多元智能的、實(shí)踐本位的、社會合作的以及多元文化的特點(diǎn)。教育是一門藝術(shù)，是智者的工作。對于教育工作者來說，教育管理、教育研究既是心靈的探索，思想的放牧，更是一種尋找與發(fā)現(xiàn)。結(jié)合時(shí)代的發(fā)展，改變固有的傳統(tǒng)思維，打破陳舊的教育方式方法，創(chuàng)新管理模式，提高教育水平，為全面提高教育教學(xué)質(zhì)量，加快高質(zhì)量建設(shè)做出更大貢獻(xiàn)。