黃賓主，張衛(wèi)兵

(湖北師范大學(xué) 文學(xué)院，湖北 黃石 435002)

“啟發(fā)式”主要是指提問、討論等師生對話的教學(xué)形式。19世紀下半葉到20世紀初，西方“新學(xué)”逐漸在中國落地、生根，“啟發(fā)式”被用來指稱當(dāng)時在中國日漸流行的赫爾巴特派“五段教學(xué)法”(預(yù)備、提示、聯(lián)想、總結(jié)、應(yīng)用)。這一方法與傳統(tǒng)的“注入”“灌輸”不同，是通過提問讓學(xué)生自行領(lǐng)悟，所以被命名為“啟發(fā)式”。朱孔文《教授法通論》(1903，上海時中學(xué)社)是我國最早自編的教授法教材，他把啟發(fā)式(發(fā)問式、課題式)與注入式(提示式/講話式)并列為兩種“教式”。此后，“啟發(fā)式”就是“優(yōu)質(zhì)的、應(yīng)當(dāng)?shù)?、理想的教學(xué)方式”的代名詞，被應(yīng)用于各級各類學(xué)校各門課程的教學(xué)實踐及理論研究。

多年以來，大家公認，孔子“啟發(fā)式”和蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”都是它的最早源頭。新的世紀之交，傳統(tǒng)文化及中西文化比較成為熱門話題，“啟發(fā)式教學(xué)”及其中西源頭比較也是熱點之一，相關(guān)研究成績斐然。不過，我們發(fā)現(xiàn)，直到目前，學(xué)術(shù)界還沒有認真追究中國傳統(tǒng)“啟發(fā)式”教學(xué)的基本方式，這個大疏忽使得比較缺乏基礎(chǔ)。本文將在探討中國傳統(tǒng)“啟發(fā)式教學(xué)”形式的基礎(chǔ)上重新分析中西方“啟發(fā)式”的不同。

一、中國傳統(tǒng)“啟發(fā)式”分析

我們從兩個方面探討中國傳統(tǒng)“啟發(fā)式”：孔子的對話；傳統(tǒng)注疏及語用分析。

(一)孔子的“啟發(fā)式”

孔子的對話，見于《論語》《孔子家語》以及《禮記》《史記》等書及先秦諸子著作。

(1)子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅而示之，不以三隅反，則吾不復(fù)?！?《論語·述而第七》)[1]

(2)子貢曰：“貧而無諂，富而無驕，何如？”子曰：“可也。未若貧而樂，富而好禮者也?！弊迂曉唬骸霸娫疲骸缜腥绱?，如琢如磨?！渌怪^與？”子曰：“賜也，始可與言詩已矣！告諸往而知來者?！?《論語·學(xué)而第一》)[2](P52)

(3)子張問：“士何如，斯可謂之達矣？”子曰：“何哉，爾所謂達者？”子張對曰：“在邦必聞，在家必聞。”子曰：“是聞也，非達也。夫達也者，質(zhì)直而好義，察言而觀色，慮以下人。在邦必達，在家必達。夫聞也者，色取仁而行違，居之不疑。在邦必聞，在家必聞?！?《論語·顏淵第十二》)[2](P138)

(4)孔子閑居，曾參侍?？鬃釉唬骸皡⒑?，今之君子，唯士與大夫之言可聞也。至于君子之言者，希也。于乎，吾以王言之，其不出戶牖而化天下?！痹悠?，下席而對曰：“敢問何謂王之言？”孔子不應(yīng)，曾子曰：“侍夫子之閑也，難對，是以敢問。”孔子又不應(yīng)。曾子肅然而懼，摳衣而退，負席而立。

有頃，孔子嘆息，顧謂曾子曰：“參，汝可語明王之道與？”曾子曰：“非敢以為足也，請因所聞而學(xué)焉?！?/p>

子曰：“居，吾語汝！夫道者，所以明德也。德者，所以尊道也。是以非德道不尊，非道德不明。雖有國之良馬，不以其道服乘之，不可以道里。雖有博地眾民，不以其道治之，不可以致霸王。是故，昔者明王內(nèi)修七教，外行三至。七教修，然后可以守；三至行，然后可以征。明王之道，其守也，則必折沖千里之外；其征也，則必還師衽席之上。故曰內(nèi)修七教而上不勞，外行三至而財不費。此之謂明王之道也?！?(《孔子家語·王言解第三》)[3]

例(2)孔子答子貢問，答第一問，“可也”是答案，之后補充一個自認為更好的答案。答第二問，內(nèi)容是評價子貢，還是直接給答案。最后一句“告諸往而知來者”，應(yīng)證了例(1)中孔子對弟子的要求：能“舉一反三”。

例(3)孔子糾正子張，指出“聞”與“達”的不同。陳桂生(2001)[4]以為這與蘇格拉底“有可比之處”，“注重審題，從辨明論題入手”，但是實際上孔子是直接給答案，解釋他所理解的“聞”與“達”；而如果是換作蘇格拉底，應(yīng)該是舉出它例，繼續(xù)追問。

例(4)選取了《王言解》全篇的四分之一。本例中，孔子與曾子完整的問答實際上就三個回合?？鬃酉茸詥栕源痍U述了主干問題“明王之道”，進而解釋了三個枝節(jié)問題，都在孔子剛才的闡述中，分別是“明王”的屬性：“不勞不費”“七教”“三至”。就這三個小疑難是曾子主動問的。這一席對話，一答對一問，答話只有一處用了類比論證(“國之良馬”句)，其余都是直陳觀點。從內(nèi)容上看，是先談?wù)擖c，后解釋分論點。因此，形式上與《論語》相同，只是篇幅較長而已。

例(1)是“啟發(fā)”這個詞語的源頭。何晏(？-249)《論語集解》：“鄭玄曰：‘孔子與人言，必待其人心憤憤，口悱悱，乃后啟發(fā)為之說也，如此則識思之深也。說則舉一隅以語之，其人不思其類，則不復(fù)重教之也?！盵1]朱熹《論語集注》(P95)疏：“憤者，心之通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意；發(fā)，謂達其辭。物之有四隅者，舉一可知其三。反者，還以相證之義。復(fù)，再告也。”這兩位大師的解釋也不太清晰，從孔子的對話中找不到線索，我們將在下文進一步發(fā)掘。

上列三段對話，可以代表孔子對話的全貌，有如下幾個特點：①對話沒有背景、語境、過渡等內(nèi)容，無論是問還是答，都是直奔主題。②對話的對象，從國君到弟子，孔子都是導(dǎo)師；無論是誰先發(fā)問，都是孔子解答“真理”。③孔子答話，基本上是明確的結(jié)論，加上對結(jié)論的論證、解釋。無論多少回合都是一樣，表面上看有弟子提問，實際上是單向講授。

總之，從對話文本中看不出孔子有特別的“啟發(fā)”方式。這有兩種可能：①先秦時代，“啟”“發(fā)”只是兩個單純詞?，F(xiàn)存最早的合成詞“啟發(fā)”用例就是出自上面引用的鄭玄(127-200)注釋中的，距離孔子去世已經(jīng)有六百多年?！墩撜Z》中的“啟”“發(fā)”只是它們的本義“打開”、“(動作、變化)開始/(生命)誕生、成長”?！伴_”“啟”指的就是告知答案，讓對方懂得了“道理”。②“啟發(fā)”的過程沒有記錄下來。弟子們記錄夫子言論的目的在于指導(dǎo)日常實用，限于當(dāng)時書寫、保存條件，只需要結(jié)論。

(二)傳統(tǒng)中可能存在的一種“啟發(fā)式”

鄭玄、朱熹的解釋，為我們揭示傳統(tǒng)上可能存在“啟發(fā)式”提供了思路。

對上引例(1)的解釋，大家都只看到了朱熹，沒有注意到鄭玄。朱熹把“一隅”“三隅”并為“物之四隅”，非常拘謹，應(yīng)是誤解。鄭玄“說則舉一隅以語之，其人不思其類”，把“三”解釋為泛指義的“多”是對的，就是指“其類”，同一類的東西/情況?！耙挥纭本褪且活愂挛锏囊粋€樣例。鄭玄說：孔子給弟子解說的時候，是舉同類事物中的一個，讓他去思考同類的情形。那么，“舉其一”就是“啟發(fā)式”的具體做法。

用同類事物/事情來說理，是中國文學(xué)中最常見的方式?！对娊?jīng)》“比興”，借物起興；《莊子》“寓言”，以物喻人；先秦諸子，“比喻”說理。自漢唐到明清，從文學(xué)到生活，抒情、說理、規(guī)勸，無不充斥著“類比”。此不贅例。

從語用來看，也能看出傳統(tǒng)“啟發(fā)”意義中的“類比”“樣例”的蛛絲馬跡。以下按順序摘錄《漢語大詞典》“啟發(fā)”詞條前兩個義項的全部五個例句：[5]

①啓發(fā)和帝，誅討竇氏。(東漢應(yīng)劭《風(fēng)俗通·正失·彭城相袁元服》)

②麟屢進策畫，啓發(fā)垂意，垂更奇之，寵待與諸子均矣?！顿Y治通鑒·晉孝武帝太元八年》

③啓發(fā)篇章，校理秘文。(漢班固《西都賦》)

④游思於陰陽之術(shù)，著天文地理十餘篇，多所啓發(fā)。(《晉書·隱逸傳·索襲》)

⑤老李的話，給了我啟發(fā)。(楊沫《青春之歌》第一部第七章)

例句①皇太后竇氏，漢和帝養(yǎng)母。竇太后對和帝有養(yǎng)育之恩；竇氏兄弟均為大將軍，家族專權(quán)，勢力強大。大臣袁安要勸說時年十三歲的和帝誅滅竇氏家族勢力。例句②說的是前秦王苻堅的大將“冠軍將軍”慕容垂和兒子慕容麟的故事。慕容麟要說服父親，誅殺父親的當(dāng)陣副將、國君信臣苻飛龍。這兩件殺人之事，特別重大、危急，非得有特別的“樣例”示范才能使對方作出決斷(史書未查到“啟發(fā)”細節(jié))。例①語句與鄭玄同時代出現(xiàn)；例②事在晉孝武帝(372—396年在位)時，距鄭玄時代不遠。這兩句的“啟發(fā)”都保留了“用同類事來引發(fā)思考”的特征。

例句③“啟發(fā)篇章，校理秘文”、例句④“多所啟發(fā)”，意思都是從文章的深處挖掘意涵?！捌?、陰陽之術(shù)”都是蘊含同類特點的對象。“啟發(fā)”的“類比”義有所弱化。

例句⑤是現(xiàn)代漢語“啟發(fā)”的名詞義?！冬F(xiàn)代漢語詞典》解釋的是動詞義：“闡明事例，引起對方聯(lián)想而有所領(lǐng)悟?！盵6]明顯地保留了“啟發(fā)”包含的“樣例”特征。

用“類比”“樣例”來說服、勸勉他人，是“啟發(fā)”隱含的意義特征?！墩撜Z》偶爾有比喻說理。例如：

(5)子貢問曰：“賜也何如？”子曰：“女器也?！痹唬骸昂纹饕?？”曰：“瑚璉也?！?《論語·公冶長第五》)[2](P76)

由此，中國傳統(tǒng)“啟發(fā)式”的特征是：用“類比”(包含舉例、比喻、對比等)的方式教導(dǎo)、勸勉、告誡他人。

二、蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”特征分析

蘇格拉底的對話保留了很多，有色諾芬尼《回憶蘇格拉底》、柏拉圖《理想國》《智者》《普羅泰戈拉》《會飲》《斐多》等，都是大部頭書籍。我們看《理想國》的一個片段：[7]

(6)蘇：而且我在我們國家中清清楚楚看到的第一件東西便是智慧，而這個東西顯得有點奇特之處。

格：有什么奇特之處？

蘇：我覺得我們所描述的這個國家的確是智慧的，因為它是有很好的謀劃的，不是嗎？

格：是的。

蘇：好的謀劃這東西本身顯然是一種知識。因為，其所以有好的謀劃，乃是由于有知識而不是由于無知。

格：顯然是這樣。

蘇：但是在一個國家里有著多種多樣的知識。

格：當(dāng)然。

蘇：那么，一個國家之所以稱為有智慧和有好的謀劃，是不是由于它的木工知識呢？

格：絕對不是。憑這個只能說這個國家有發(fā)達的木器制造業(yè)。

蘇：這樣看來，一個國家不能因為有制造木器的知識，能謀劃生產(chǎn)最好的木器，而被稱為有智慧。

格：的確不能。

蘇：那么，能不能因為它長于制造銅器或其他這一類東西而被稱為有智慧呢？

格：不能，根本不能。

蘇：我想，也不能憑農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的知識吧！因為這種知識只能使它有農(nóng)業(yè)發(fā)達之名。

格：我想是這樣。

蘇：在我們剛才建立起來的這個國家里，是不是有某些公民具有一種知識，這種知識并不是用來考慮國中某個特定方面事情的，而只是用來考慮整個國家大事，改進它的對內(nèi)對外關(guān)系的呢？

格：是的，有這么一種知識。

蘇：這是一種什么知識呢？它在哪里??？

格：這種知識是護國者的知識，這種知識是在我們方才稱為嚴格意義下的護國者的那些統(tǒng)治者之中。

蘇：那么，具有這種知識的國家你打算用什么名稱來稱呼它呢？

格：我要說它是深謀遠慮的，真正有智慧的。

蘇：你想在我們的國家里究竟是哪一種人多？銅匠多呢，還是這種真正的護國者多呢？

格：當(dāng)然是銅匠多得多。

蘇：和各種具有某個特定方面知識而得到某種與職業(yè)有關(guān)的名稱的人相比，這種護國者是不是最少呢？

格：少得多。

蘇：由此可見，一個按照自然建立起來的國家，其所以整個被說成是有智慧的，乃是由于它的人數(shù)最少的那個部分和這個部分中的最小一部分，這些領(lǐng)導(dǎo)著和統(tǒng)治著它的人們所具有的知識。并且，如所知道的，唯有這種知識才配稱為智慧，而能夠具有這種知識的人按照自然規(guī)律總是最少數(shù)。

格：再對不過。

蘇格拉底的對話都是長篇大論，一個問題少則一兩頁，多則十?dāng)?shù)頁。這個例子討論什么是“國家智慧”。先提示定義，然后分別提示對方“木工”“銅器”“農(nóng)業(yè)”等專業(yè)方面的“智慧”，對方一一地否定，從而自然歸結(jié)出“國家智慧是護國者的智慧”這一判斷。

列舉事實/現(xiàn)象，讓對方確認是否符合論題，最后得出結(jié)論，是蘇格拉底對話的基本程式。有人把這個過程總結(jié)為四個步驟：①發(fā)問；②反諷；③助產(chǎn)；④歸納。蘇格拉底總是多側(cè)面、多層次地思考問題，連續(xù)不斷地發(fā)問；“反諷”是列舉反例，揭示對方的認識漏洞。這是蘇格拉底對話中最有特色、最能幫助對方(也是促使自己)提高認識的一步。這種方式也就是現(xiàn)代的“批判性思維”?！爸a(chǎn)”是清理思路。最后歸納出概念的內(nèi)涵外延。運用歸納推理也是蘇格拉底對話的一個特點。

發(fā)問、“反諷”是蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”最重要的特征。

三、對話特征比較

學(xué)術(shù)界基本上在以下幾個方面達成了共識：①兩者都是“對話式”。②話題大致上都在倫理學(xué)、政治學(xué)范疇。③對話探究的目的各有側(cè)重。孔子著眼于如何“為人處世、治國安邦”，偏向?qū)嵺`和應(yīng)用價值；蘇格拉底“愛智慧”，“求真”，追究世界的本原。④對話所體現(xiàn)的知識觀與教育觀念不同，孔子是傳授知識，蘇格拉底“自知無知”，認為知識不是傳遞的，教育是幫助人們找到存在于心中的真理。⑤在形式上，孔門對話多數(shù)是生問師答，而蘇格拉底恰好相反。另外還有一些不同角度的零碎比較，有異有同，不加引述。以下討論研究的盲點和分歧點。

(一)形式特征

如上節(jié)所述，從操作上看，孔子“啟發(fā)式”主要用的是“類比”，蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”主要用的是“反諷”。比較而言，“類比”委婉、隱晦；“反諷”直接、明晰。“類比”是結(jié)論在先，“反諷”是探索未知；“類比”要求學(xué)生有觸類旁通、舉一反三的領(lǐng)悟能力；“反諷”要求學(xué)生對相關(guān)問題有充足的知識儲備和良好的表達能力?！邦惐取蹦康膬A向于“如何做”，“反諷”目的傾向于“尋求事物是什么樣的”；“類比”訓(xùn)練想象、聯(lián)想能力，形成與促進感性思維、表象思維；“反諷”幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己在知識、思維上的缺陷與漏洞，有利于形成批判性思維、理性思維。這兩種不同的思維方式，恰好就是中西方不同的思維特征。

蘇格拉底的對話，提問、反諷，有一個比較長的過程。每一次提問都能增加對方新的思考空間，給對方一個前進的臺階?？鬃印皢l(fā)”依靠弟子自行領(lǐng)悟，沒有過程，只有起點和終點；那么，教師作用弱化，學(xué)生的責(zé)任、主動性則很重要。蘇格拉底的教育總會有效果，而孔子的方式效果則有可能完全是零。

(二)“主體性”特征

學(xué)者們最明顯的分歧主要是對所謂“主體性”的認識，以及與之相關(guān)的師生地位問題。這個問題很重要。“以學(xué)生為主體”是新課程改革強調(diào)的一個重要理念，幾乎成了“政治正確”。主動學(xué)習(xí)、主動探究，有利于充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性?！皩W(xué)生主體”也就被一些學(xué)者當(dāng)然地作為衡量一種教學(xué)方式與教學(xué)理念是否進步的標準，直接關(guān)系到對兩種“啟發(fā)式教學(xué)”在教學(xué)方式上的價值判斷。

總起來說，少數(shù)學(xué)者肯定了蘇格拉底：“‘產(chǎn)婆術(shù)’在教學(xué)方式上強調(diào)的是對話或探究，……是一種師生平等對話、交流的教學(xué)，是一種關(guān)注學(xué)生主體性和個性、人格的教學(xué)”(吳利琴,2010)；[8]部分學(xué)者回避了這方面的比較，或者折中權(quán)衡，所謂“各有在各自一面的優(yōu)勢”；比較多的文章肯定孔子?！翱鬃拥膯l(fā)式教學(xué)以學(xué)生為中心；……蘇格拉底的‘助產(chǎn)術(shù)’以教師為中心”(朱智斌,楊偉東,2017)。[9]他們的主要依據(jù)就是“不憤不啟，不悱不發(fā)”。實際上，只有“注入式”是學(xué)生單純接受處于被動狀態(tài)；對話教學(xué)的雙方都需要不斷思考，思維始終都處于主動狀態(tài)。只要是圍繞一個主題，而不是東扯西拉，就要順著一個邏輯思路，哪怕是思維跟著對方走，就都是主動的。

蘇格拉底的對話是“討論”，不是三兩個回合的“問答”。討論是從多方面、立體地觀察一個對象，不是單視角、單線的。討論要求思維更集中，更緊張，隨時可能被對方質(zhì)疑，隨時可以質(zhì)疑對方。參與者不得不積極主動。而且，蘇格拉底討論的話題大多數(shù)是沒有答案的，有的至今都有討論的意義，比如，公正、道德等；所以他不可能主導(dǎo)對方的思維。相反，我們傳統(tǒng)上用“類比”來“啟發(fā)”，預(yù)先設(shè)定了路徑和答案，沒有質(zhì)疑與反對的余地，自然談不上思維上的主動。從本質(zhì)上看，以孔子為代表的中國傳統(tǒng)教學(xué)方式，表面上看也可以是對話，但對話中學(xué)生沒有主動，仍然是一種單向灌輸。對話中雙方的地位也能夠證明這一點。例(4)中，曾子誠惶誠恐，不可能平等地質(zhì)疑先生。這與蘇格拉底的對話中的氛圍不可同日而語。

四、“啟發(fā)性教學(xué)”的含義

“啟發(fā)式教學(xué)法”是蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”發(fā)展的產(chǎn)物。用“啟發(fā)式”為以對話、提問、討論乃至課題等形式為內(nèi)容的教學(xué)方法命名，突出了其反被灌輸、提倡自主學(xué)習(xí)、自主研究的特點。在這個意義上開展“啟發(fā)性教學(xué)”，對于學(xué)生而言，就是要在討論中不斷質(zhì)疑、完善、證明、追究本原、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新；為了獲得討論的成功，多閱讀、研究、擴充見識、儲備基礎(chǔ)；參與“課題”研究。對于教師而言，最重要的有兩點：批判性思維及過程設(shè)計。這些就是蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”的核心特征。

由于“啟發(fā)”帶有“以樣例引發(fā)思考”的隱性意義，近些年來，關(guān)于“啟發(fā)式教學(xué)”，發(fā)生了三個方面的變化：一是注重“啟發(fā)”，追求在增強學(xué)生的主觀能動性方面“創(chuàng)新”，設(shè)想如何進行“情境設(shè)置”；二是比較多地設(shè)想如何通過類比、聯(lián)想引導(dǎo)學(xué)生；三是認為“啟發(fā)式教學(xué)”是一種教學(xué)“理念”，不只是“方法”，只要是含有“啟發(fā)”性質(zhì)的方法，都屬于“啟發(fā)式教學(xué)”。這樣一來，賦予了“啟發(fā)式教學(xué)”全新的內(nèi)涵。