摘要：產(chǎn)教融合之于職業(yè)教育的重要性已是各界共識，在王小梅統(tǒng)計的2018年職教教育科研論文關(guān)鍵詞中，產(chǎn)教融合、職業(yè)教育共現(xiàn)詞對位列詞對頻率第一。不同的研究分別從現(xiàn)象、理念、機制、途徑等角度闡述產(chǎn)教融合，教育生態(tài)學(xué)認為，要素之間的合力能最大化產(chǎn)教融合的效用，而這需要理解、應(yīng)用諸多研究的邏輯結(jié)構(gòu)框架。人才培養(yǎng)是高職教育的最終目的，人才培養(yǎng)模式貫穿高職培養(yǎng)始終，是承載各角度、層次產(chǎn)教融合觀點，進而形成合力的理想框架選擇。

關(guān)鍵詞：高職產(chǎn)教;人才培養(yǎng);職業(yè)教育

一、“以終為始”看產(chǎn)教融合

周常青認為產(chǎn)教融合本身不是目的，它為了提升人才培養(yǎng)質(zhì)量和企業(yè)生產(chǎn)效率而存在。國務(wù)院《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》（以下簡稱《意見》）指出，深化產(chǎn)教融合對新形勢下全面提高教育質(zhì)量、擴大就業(yè)創(chuàng)業(yè)、推進經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級、培育經(jīng)濟發(fā)展新動能具有重要意義?！兑庖姟穼a(chǎn)、教詮釋為人才供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)結(jié)構(gòu)的要素?！掇o海在線查詢-辭海之家》對融合的解釋是“融化匯合，合成一體”。結(jié)合產(chǎn)教融合的目的，產(chǎn)教融合可以理解為通過人才供給側(cè)和產(chǎn)業(yè)需求側(cè)結(jié)構(gòu)的融合重構(gòu)提升教育質(zhì)量、提高企業(yè)效率。

教育生態(tài)學(xué)認為，效用的最大化是系統(tǒng)內(nèi)各要素之間合力的結(jié)果。人才培養(yǎng)模式上承教育思想，下啟培養(yǎng)教學(xué)具體執(zhí)行，其具體化的人才培養(yǎng)方案是職業(yè)院校落實黨和國家關(guān)于技術(shù)技能人才培養(yǎng)總體要求，組織開展教學(xué)活動、安排教學(xué)任務(wù)的規(guī)范性文件，是實施專業(yè)人才培養(yǎng)和開展質(zhì)量評價的基本依據(jù)。從人才培養(yǎng)模式的視角考察產(chǎn)教融合，通過識別高職人才培養(yǎng)模式中產(chǎn)教融合的需求點及其對應(yīng)的外顯載體，將產(chǎn)教融合的各種理念和外顯形式融入其邏輯框架，一方面可以讓教育生態(tài)系統(tǒng)中的各產(chǎn)教融合研究形成一致性的合力，另一方面可以給應(yīng)用者以更清晰的理解、應(yīng)用結(jié)構(gòu)框架，利于教育生態(tài)系統(tǒng)的健康發(fā)展。

二、職教人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵

模式是結(jié)構(gòu)主義用語，查有梁認為模式是一種科學(xué)操作和科學(xué)思維的方法，它具有中介的屬性，是為了解決問題而生的溝通實踐與理論的橋梁。職教人才培養(yǎng)模式可以理解為，用科學(xué)方法解決具有職教特征教育的質(zhì)量提升問題的理論與實踐溝通的橋梁。

（一）職教教育的特征

《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱《方案》）明確指出職業(yè)教育是有別于普通教育的一種教育類型，其與普通教育具有同等重要地位。職業(yè)教育作為一種教育類型， 姜大源將職業(yè)教育區(qū)別于普通教育的特征歸納為跨界、整合、重構(gòu)三方面。職業(yè)教育同時跨越“職業(yè)”、“教育”兩個領(lǐng)域，跨界的特性決定了職業(yè)教育的培養(yǎng)目標和規(guī)格，其培養(yǎng)設(shè)計不僅要反映企業(yè)的崗位需要，還要遵循學(xué)習(xí)規(guī)律、人的職業(yè)成長和職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律;姜大源指出，產(chǎn)業(yè)需求側(cè)與人才供給側(cè)的互動有以需求為出發(fā)點的基礎(chǔ)，整合教育、產(chǎn)業(yè)需求，可以調(diào)動雙方實現(xiàn)跨界培養(yǎng)的積極性;重構(gòu)是方法的革新，是雙重需求整合的具體方法，以職業(yè)教育的內(nèi)生發(fā)展指向，對學(xué)科體系的知識系統(tǒng)進行重構(gòu)，有助于職教實現(xiàn)解決“在失業(yè)者方嗟嘆活計之難得，在事業(yè)屆方憂慮需要人才之無多”問題的初心。

（二）人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵

教育部文件認為：“人才培養(yǎng)模式是學(xué)校為學(xué)生構(gòu)建的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)，以及實現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的方式，它從根本上規(guī)定了人才特征并集中地體現(xiàn)了教育思想和教育觀念?！睂＜覍W(xué)者對人才培養(yǎng)模式的典型觀點有：李國志認為是在教育理念引領(lǐng)下，以培養(yǎng)目標為導(dǎo)向，依托辦學(xué)資源，預(yù)設(shè)的知識、能力和素質(zhì)結(jié)構(gòu)，以及實現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)的較為穩(wěn)定的施行范式;龔怡祖認為是以一定教育思想、教育理論為引導(dǎo)，為實現(xiàn)培養(yǎng)目標的具有明顯的計劃性、系統(tǒng)性與范型性教育教學(xué)活動的組織形式和運行方式;鐘秉林認為涵蓋了包括培養(yǎng)目標、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方式和培養(yǎng)條件在內(nèi)的人才培養(yǎng)諸要素;周國燭認為是特定理念指導(dǎo)下，為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而采取的組織形式及運行機制，包涵培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、培養(yǎng)制度、培養(yǎng)過程和教育評價等五個要素。

從表述結(jié)構(gòu)看，各觀點都包涵了培養(yǎng)目標及目標實現(xiàn)兩部分。具體內(nèi)容中：各表述中的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容可以看成是規(guī)格的不同表達;培養(yǎng)條件構(gòu)成了培養(yǎng)過程的基礎(chǔ);評價是培養(yǎng)目標是否已被實現(xiàn)的衡量和保障;教育理論是目標實現(xiàn)具體化的指引;組織形式、標準樣式、施行范式和結(jié)構(gòu)框架等表述都在查有梁的模式內(nèi)涵范疇內(nèi);制度是模式結(jié)構(gòu)關(guān)系、運行方式穩(wěn)定、有序的保障。綜上所述，人才培養(yǎng)模式可理解為為實現(xiàn)特定培養(yǎng)目標，在一定教育理論的引導(dǎo)下，整合辦學(xué)資源資源，預(yù)設(shè)培養(yǎng)規(guī)格，采取以評價為導(dǎo)向的培養(yǎng)過程的提升教育質(zhì)量的科學(xué)方法。其中，教育理論影響著人才培養(yǎng)模式具體化的方向;相關(guān)制度用于保障科學(xué)方法的有效開展。

（三）具有職教特性的人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵

職教特性在一定程度上具體化了人才培養(yǎng)模式：職教人才培養(yǎng)模式是整合產(chǎn)業(yè)需求側(cè)和人才供給側(cè)雙方的需求，重構(gòu)學(xué)科教育體系，通過建構(gòu)符合職業(yè)發(fā)展規(guī)律和教育成長規(guī)律的融合體，培養(yǎng)能解決職業(yè)實踐問題及擁有成長能力的人才的科學(xué)培養(yǎng)方法。《方案》中培養(yǎng)目標的定位“為滿足區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求職業(yè)面向下的‘高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”，是職業(yè)發(fā)展規(guī)律與教育成長規(guī)律并存的表現(xiàn)。具有職教特性的人才培養(yǎng)模式因此可解讀為：為實現(xiàn)滿足區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求職業(yè)面向下的‘高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才，在符合產(chǎn)教融合場景的教育理論的引導(dǎo)下，根據(jù)可整合的辦學(xué)資源形成教學(xué)環(huán)境，據(jù)此具體化培養(yǎng)規(guī)格，在評價方式中引入企業(yè)、行業(yè)等第三方評價來提升教育質(zhì)量的科學(xué)方法。其中，由于以企業(yè)為代表的產(chǎn)業(yè)需求側(cè)因素主體是人才培養(yǎng)模式中的新元素，現(xiàn)有體制機制在一定程度上不能很好滿足職教人才培養(yǎng)模式的需求，需要做出相應(yīng)的調(diào)整以保障職教人才培養(yǎng)模式的順利運行。

三、職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式中的產(chǎn)教融合內(nèi)生需求

職教的雙主體屬性是職教人才培養(yǎng)模式區(qū)別于普通教育的關(guān)鍵點。趙沁平將教育屬性中的規(guī)律分為教育的發(fā)展規(guī)律、教育的辦學(xué)規(guī)律、教育的育人規(guī)律三大類。本耐和德萊福斯將職業(yè)成長所遵循的規(guī)律表述為“從初學(xué)者到專家”的邏輯發(fā)展規(guī)律。結(jié)合具有職教特性人才培養(yǎng)模式的框架邏輯，從培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格、辦學(xué)資源、培養(yǎng)過程和教育評價五個要素分析跨界規(guī)律的重構(gòu)，可以更有針對性地理解可以把學(xué)習(xí)者從較低發(fā)展階段順序帶入到更高級的階段的載體需求。

（一）培養(yǎng)目標制定中的產(chǎn)教融合需求

培養(yǎng)目標是教育發(fā)展規(guī)律和職業(yè)發(fā)展規(guī)律的融合?！斗桨浮贰盀闈M足區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求職業(yè)面向下的‘高素質(zhì)勞動者和技術(shù)技能人才”的職教培養(yǎng)目標的表述，決定了具體專業(yè)培養(yǎng)目標的制定需要以區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需求為基礎(chǔ)。支撐轉(zhuǎn)型升級需求的產(chǎn)業(yè)需求側(cè)結(jié)構(gòu)的要素同時具有內(nèi)容、時效性，職業(yè)教育根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展特定階段的產(chǎn)業(yè)、崗位現(xiàn)狀需求動態(tài)調(diào)整培養(yǎng)目標，這對產(chǎn)業(yè)要素參與制定培養(yǎng)目標提出了要求。同時，職業(yè)教育培養(yǎng)有時間、能量上的限制，而從學(xué)習(xí)者的認知角度而言，學(xué)生能力的養(yǎng)成需要時間的來達成，因此，符合學(xué)生成長規(guī)律是培養(yǎng)目標合理有效的另一重保障。

（二）培養(yǎng)規(guī)格細化中的產(chǎn)教融合需求

就教育屬性而言，職教培養(yǎng)規(guī)格是培養(yǎng)目標的具體化，是產(chǎn)業(yè)內(nèi)容在教育哲學(xué)價值觀引導(dǎo)下的結(jié)果。就產(chǎn)業(yè)屬性而言，國內(nèi)的區(qū)域經(jīng)濟特性決定了崗位需求非靜態(tài)概念，區(qū)域經(jīng)濟下的崗位需求隨著區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈、企業(yè)的不同情況而有所差異，技術(shù)技能人才中的技術(shù)技能成分會隨區(qū)域經(jīng)濟的不同發(fā)展水平、階段而動態(tài)變化，產(chǎn)教融合是職教實現(xiàn)高質(zhì)量培養(yǎng)的前提。

（三）辦學(xué)資源整合中的產(chǎn)教融合需求

職教培養(yǎng)條件表達了教育辦學(xué)規(guī)律和職業(yè)發(fā)展規(guī)律的需求。學(xué)生并不具備像經(jīng)過高度訓(xùn)練的專業(yè)人員那樣做事的素質(zhì)，因此，倡導(dǎo)的讓學(xué)生參與到真實實踐中，指的是要建構(gòu)與真實場景相似的有意義的實踐系統(tǒng)?？伺潯ひ亮欣姿鼓芰Πl(fā)展模型中環(huán)境維度的需求要求職業(yè)教育根據(jù)學(xué)生所處的不同階段設(shè)計相應(yīng)的實踐，這對辦學(xué)形式提出了要求。從初學(xué)到專家的過程分別需要怎樣的鍛煉場景用以輔助培養(yǎng)，有賴于在設(shè)計過程中的產(chǎn)教融合。

（四）培養(yǎng)過程執(zhí)行中的產(chǎn)教融合需求

培養(yǎng)過程包含了內(nèi)容選擇及教、學(xué)設(shè)計等環(huán)節(jié)，是教育的育人規(guī)律及職業(yè)發(fā)展規(guī)律共同作用的結(jié)果。培養(yǎng)過程完成的是依據(jù)學(xué)生生理、心理成長規(guī)律，設(shè)計不同且具有連續(xù)性、順序性和整合性的學(xué)習(xí)載體，將學(xué)生高效的從職業(yè)發(fā)展規(guī)律中的較低階段帶入到更高階段。利用克努茲·伊列雷斯能力發(fā)展模型分析培養(yǎng)過程，有效的培養(yǎng)過程即學(xué)生的高效學(xué)習(xí)過程，模型中內(nèi)容、動機等維度的設(shè)計有賴于對典型工作任務(wù)改造，這是真實崗位環(huán)境分析與學(xué)習(xí)科學(xué)規(guī)律融合的結(jié)果。

（五）教育評價設(shè)計中的產(chǎn)教融合需求

教育評價是育人規(guī)律和職業(yè)發(fā)展規(guī)律對職業(yè)教育的要求，學(xué)習(xí)科學(xué)證實了高效學(xué)習(xí)是形成性評價和終結(jié)性評價共同作用的結(jié)果。形成性評價是指崗位能力高效培養(yǎng)中對連續(xù)反饋需求，特別是隱形思維的展示與反饋，這需要崗位一線經(jīng)驗的配合;區(qū)域經(jīng)濟內(nèi)行業(yè)具體崗位從業(yè)人員從初學(xué)者到專家的階段劃分是終結(jié)性評價的依據(jù)，同樣需要產(chǎn)業(yè)側(cè)經(jīng)驗的融入。

四、職教人才培養(yǎng)模式中的產(chǎn)教融合外顯載體

外顯載體是內(nèi)生需求在實現(xiàn)中的具象表達，職教人才培養(yǎng)模式產(chǎn)教融合的內(nèi)生需求均有各自的外顯表現(xiàn)形式，如圖1所示。

（一）載體的表現(xiàn)形式

根據(jù)培養(yǎng)目標制定中的產(chǎn)教融合內(nèi)生需求，行業(yè)、企業(yè)代表參與指導(dǎo)專業(yè)設(shè)置，幫助職業(yè)教育根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展和崗位需求動態(tài)調(diào)整專業(yè)設(shè)置，是實現(xiàn)專業(yè)服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展需求的保障。

培養(yǎng)目標是人才培養(yǎng)模式的總綱，需要有前瞻和引領(lǐng)性：前瞻性在于對行業(yè)發(fā)展趨勢的預(yù)判;引領(lǐng)性在于滿足區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的當(dāng)前需求。因此，培養(yǎng)目標的制定中的產(chǎn)教融合更多地表現(xiàn)為行業(yè)指導(dǎo)。

培養(yǎng)規(guī)格需要分析需求崗位的典型工作任務(wù)及人文素質(zhì)要求，在區(qū)域經(jīng)濟特性下，此類特征通常隨企業(yè)而變，因此在培養(yǎng)規(guī)格的具體化中，更多地表現(xiàn)為企業(yè)角色的參與，以企業(yè)的崗位能力需求為起點，結(jié)合行業(yè)發(fā)展趨勢的預(yù)判，預(yù)設(shè)職教人才的培養(yǎng)規(guī)格。

從初學(xué)到專家的過程需要多樣化的學(xué)習(xí)場景以輔助教學(xué)，辦學(xué)資源在一定程度上決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境，進而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。根據(jù)可利用條件，整合相應(yīng)辦學(xué)資源是高效學(xué)習(xí)的保障，現(xiàn)階段常見的形式有校外實訓(xùn)基地、現(xiàn)代學(xué)徒制和混合所有制辦學(xué)。就合作的密切程度而言：校外實訓(xùn)基地最弱，所起的功能也較為單一;現(xiàn)代學(xué)徒制就學(xué)生的培養(yǎng)上就校外實訓(xùn)基地更進一步，但基于動力機制問題，比較容易出現(xiàn)方向偏離，需要強監(jiān)管;混合所有制辦學(xué)是辦學(xué)主體間的混合，基于互相的需求雙主體二而一之，落實到學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境上有較強的穩(wěn)定性。

克努茲·伊列雷斯認為有效地培養(yǎng)過程是學(xué)生高效學(xué)習(xí)的過程，在培養(yǎng)過程的執(zhí)行中，我們是培養(yǎng)學(xué)生用表現(xiàn)展示理解的能力的指導(dǎo)者，而不是將自己的理解告知學(xué)生的講述者。泰勒認為，學(xué)習(xí)是通過學(xué)生的主動行為而發(fā)生的，學(xué)生的學(xué)習(xí)取決于他自己做了些什么，而不是教師做了些什么。然而，為了發(fā)展在職業(yè)領(lǐng)域的探索能力，學(xué)生必須具有事實性知識的深入基礎(chǔ)，在概念框架的情境中理解事實和觀念，和用促進提取和應(yīng)用的方式組織知識。針對不同的教學(xué)內(nèi)容選擇合適的教學(xué)方法，教學(xué)視角的產(chǎn)教融合，表現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)視角即工學(xué)結(jié)合。

行業(yè)、企業(yè)等第三方參與評價是教育評價設(shè)計中產(chǎn)教融合的典型特征，在學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書對接基礎(chǔ)上的職教“1+X”制度的推行是第三方終結(jié)性評價的表現(xiàn)形式。現(xiàn)代學(xué)徒制中的師徒制，在一定程度上可以理解為學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中通過接受一線師傅的持續(xù)反饋以提高培養(yǎng)效率。

（二）載體相互關(guān)系的邏輯辨析

人才培養(yǎng)以學(xué)生的高效學(xué)習(xí)為核心，職教生態(tài)系統(tǒng)中的各因子都應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)?？伺潯ひ亮欣姿沟哪芰Πl(fā)展模型顯示學(xué)習(xí)是個體與所處環(huán)境互動的過程及個體心理的獲得過程兩個過程共同作用的結(jié)果，包含了內(nèi)容、動機、互動三個維度，人才培養(yǎng)模式各因素可以視為對完整能力發(fā)展模型的構(gòu)建。行業(yè)指導(dǎo)、企業(yè)參與一方面有利于內(nèi)容維度完善，同時來自于真實環(huán)境的學(xué)習(xí)內(nèi)容能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動機;互動過程具有人際交往及社會屬性，而且依賴于環(huán)境的社會和物質(zhì)特征，從而依賴于時間和空間【我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)】，辦學(xué)資源決定了活動、對話、合作等互動過程發(fā)生的環(huán)境;工學(xué)結(jié)合是模型中學(xué)習(xí)兩個過程的現(xiàn)實體現(xiàn);評價的反饋保障了有效學(xué)習(xí)的持續(xù)進行。

現(xiàn)階段國內(nèi)職業(yè)教育探討的參與者基本以政府、學(xué)者為主，由于觀察者效應(yīng)的影響，對產(chǎn)教融合地理解更多的還是利用產(chǎn)業(yè)因素地參與來提高職業(yè)教育的質(zhì)量，進而滿足產(chǎn)業(yè)對職業(yè)人員招聘需求的單向重構(gòu)的階段?！掇o典》對融合的解釋是“融化匯合，合成一體”，合成一體是不分彼此，這是產(chǎn)業(yè)、教育雙向重構(gòu)的結(jié)構(gòu)，重構(gòu)的雙向性使得最后的合成體會受產(chǎn)業(yè)、教育雙重屬性中任一變化的影響。產(chǎn)教的深入融合同樣依賴于產(chǎn)、教要素的雙向重構(gòu)。

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作者簡介：姓名：王佐龍;性別：男;出生年月：1982.08;民族：漢;籍貫：浙江金華;學(xué)歷：研究生;學(xué)校：義烏工商職業(yè)技術(shù)學(xué)院;研究方向：職業(yè)教育、產(chǎn)教融合。