張 勁*

一、引言

憲法教育是公民教育最重要、最核心的部分。十八屆四中全會《關(guān)于全面推進依法治國若干重大問題的決定》將每年十二月四日定為國家憲法日，并提出了“在全社會普遍開展憲法教育，弘揚憲法精神”。《青少年法治教育大綱》也明確提出，“當前和今后一段時間，要高度重視青少年法治教育工作，加快完成法治教育從一般的普法活動到學(xué)校教育的重要內(nèi)容，從傳授法律知識到培育法治觀念、法律意識的轉(zhuǎn)變?！雹佟督逃克痉ú咳珖辗ㄞk關(guān)于印發(fā)〈青少年法治教育大綱〉的通知》，參見教育部官網(wǎng)http://www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5913/s5933/201607/t20160718_272115.html，最后訪問日期2020 年4 月30 日。憲法教育是終生的，也是面向全社會的，但最具有基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性、連續(xù)性的還是學(xué)校憲法教育。因此，憲法教育最基本指涉是學(xué)校開展的，以青少年為主體的憲法教育。

總體而言，國家對憲法教育的重視前所未有，相關(guān)教育大綱和教材亦體現(xiàn)了現(xiàn)代憲法理念的不斷豐盈，憲法教育的實效也在各學(xué)校的積極探索中有所提升。但值得注意的是，現(xiàn)實中仍存在憲法教育抽象化、教條化、空洞化、低效②蘇芮：《互聯(lián)網(wǎng)時代青少年法治教育途徑低效的心理效應(yīng)分析》，載《預(yù)防青少年犯罪研究》2018 年第1 期。等問題。③筆者長期從事高校憲法教學(xué)工作，其對象主要是法科大學(xué)生，屬于本文的“青少年”的范圍。但本文的討論，更多圍繞中小學(xué)的憲法教育而展開。筆者沒有從事中小學(xué)憲法教育的專門經(jīng)歷，但曾多次參與全國中小學(xué)生、大學(xué)生的憲法大賽，或作為評委或作為指導(dǎo)老師；也曾參與某高校組織的全國中小學(xué)法治師資培訓(xùn)；也曾到一些中學(xué)開展過憲法教育活動等等。這些活動讓筆者能夠從教育者和被教育者的各自表現(xiàn)中發(fā)現(xiàn)青少年憲法的某些問題，也是本文的重要認知基礎(chǔ)。如何讓青少年憲法教育成為以受教育者為中心的教育，如何在情景化結(jié)構(gòu)中讓憲法知識轉(zhuǎn)化為意義，如何讓憲法教育以問題為導(dǎo)向積極回應(yīng)生活實在，如何回應(yīng)上述問題依然具有現(xiàn)實意義。因此，本文以“生活化”為中心進行檢視，以期在“生成性”層面去審思青少年憲法教育失效或低效的原因，并推動憲法教育的某些“觀念性”轉(zhuǎn)變。

當然，“生活世界”的哲學(xué)理論，“生活化教育”的理念，并不是什么特別新鮮的理論范式，它已經(jīng)有相當?shù)睦碚摴沧R。十九屆四中全會決定就提出，“創(chuàng)新教育和學(xué)習方式，加快發(fā)展面向每個人、適合每個人、更加開放靈活的教育體系?！彼裕疚牡闹黝}并不是另辟蹊徑的“發(fā)現(xiàn)”，而不過是“面向每個人、適合每個人”的基本教育理念在青少年憲法教育領(lǐng)域的引入，以期觀念的共識轉(zhuǎn)化為行動的力量。

二、“生活世界”與生活化教育

（一）何謂“生活世界”

“生活世界”被普遍認為是近代哲學(xué)轉(zhuǎn)向現(xiàn)代哲學(xué)的標志。一般認為，“生活世界”概念是20世紀初奧地利哲學(xué)家胡塞爾（Edmund Gustav Albrecht Husserl）在他的《歐洲科學(xué)危機和超驗現(xiàn)象學(xué)》中提出的。后來，奧地利學(xué)者維特根斯坦（Ludwig Josef Johann Wittgenstein）、德國學(xué)者哈貝馬斯（Jürgen Habermas）都是這一理論的重要支持者。在哈貝馬斯看來，“生活世界”存在于“客觀世界”“社會世界”“主觀世界”之中，但又是這三個世界和諧統(tǒng)一的基礎(chǔ)。①參見[德]哈貝馬斯：《交往行動理論》（第一卷），重慶出版社1994 年版，第119 頁。相對于胡塞爾、哈貝馬斯等西方學(xué)者對主觀世界的關(guān)注，馬克思主義的“生活世界”理解則更具有實踐品格。馬克思認為，“全部社會生活在本質(zhì)上是實踐的”，②《馬克思恩格斯選集》（第1 卷），人民出版社1995 年版，第56 頁。生活對意識有決定作用，“不是意識決定生活，而是生活決定意識”。③《馬克思恩格斯選集》（第1 卷），人民出版社1995 年版，第73 頁。

由于語境、視域的某些差異，我們很難絕對準確地對“生活”“生活世界”下一個通用的定義。因為“在其存在論意義上，生活的內(nèi)涵是無法用語言和理論完全揭示出來的，它只能通過自身的實際存在過程得以展示自身，對生活的任何一種界定都將意味著對生活之豐富內(nèi)涵的遮蔽和消解”。④唐漢衛(wèi)：《生活道德教育論》，教育科學(xué)出版社2005 年版，第68 頁。不過，我們至少可以從以下幾方面去把握“生活世界”的主旨和追求。

（1）“生活世界”關(guān)注人的主體性?！吧钍澜纭钡陌l(fā)生學(xué)背景主要是物質(zhì)主義、科學(xué)主義的宰制，“工具理性”不斷膨脹而導(dǎo)致人的主體性遺忘以及人的境況的輕忽。這被哈貝馬斯稱為“系統(tǒng)對生活世界的殖民化”。⑤轉(zhuǎn)引自唐漢衛(wèi)：《生活道德教育論》，教育科學(xué)出版社2005 年版，第58 頁。所以，“生活世界”不是自然的世界或人們生活的“環(huán)境”，而是人存在于其間的世界，是以人為中心的世界。人的主體性是“生活世界”的基本價值取向。（2）“生活世界”的整體性。人生活的世界是整體的，特定人的生活世界也是整體的。盡管我們常常將生活分為家庭生活、學(xué)校生活、社會生活，但它們并不是互不交涉的場域。比如“物質(zhì)生活”“精神生活”的劃分，雖有其意義，但“生活中本身并不天然地存在這兩種形式。并沒有完全剔除精神性的物質(zhì)生活，也沒有完全剔除物質(zhì)性的精神生活”。⑥高德勝：《生活德育論》，人民出版社2005 年版，第15 頁。事實上，“任何生理性需要的滿足都不可能不伴隨精神的愉悅，任何創(chuàng)造物質(zhì)財富的過程也都不可能不借助精神的伴隨與引導(dǎo)”。⑦胡凱：《思想政治教育生活化研究》，復(fù)旦大學(xué)2007 年博士學(xué)位論文，第26 頁。（3）“生活世界”關(guān)注現(xiàn)世性與實踐性?！吧钍澜纭睂ΜF(xiàn)世的關(guān)注，也是人的主體性價值取向的延伸。歐洲中世紀以后的文藝復(fù)興、思想啟蒙，其反對的，恰恰是在神學(xué)的籠罩下，把希望寄托于來世，只有彼岸完美、純潔的肯定，卻缺乏此在的現(xiàn)世關(guān)懷，宗教就成為人類天性的控制。（4）“生活世界”關(guān)注主體間性。馬克思認為，人的本質(zhì)是“一切社會關(guān)系的總和”。⑧在這里，需要說明的是，馬克思所講的人的本質(zhì)是“一切社會關(guān)系的總和”，“主要強調(diào)要在社會關(guān)系中去理解人的本質(zhì)，這是一個方法論原則，并不是對人的本質(zhì)的精確的定義，所以，不能作為一個定義而到處亂使用”，不能機械地理解為馬克思主義對人的主體性的否定從而導(dǎo)致社會淹沒個人的后果。參見謝龍主編：《中西哲學(xué)與文化比較新論》，人民出版社1995 年版，第190 頁。人天生是社會的動物，作為主體的人不是孤島的人，“生活世界”是“行為主體間以理解、走進、認同為指向的非功利性的精神的互動過程”。①胡凱：《思想政治教育生活化研究》，復(fù)旦大學(xué)2007 年博士學(xué)位論文，第26 頁。“生活”美好，但并不總是“詩和遠方”，其間也不乏主體的沖突和博弈。哈貝馬斯的交往行為理論，關(guān)注人與人的交互性，本身就包括矛盾與沖突。因此，“揭示生活世界的本質(zhì)，進而改造日常生活模式和人的現(xiàn)實生活，離不開認識這些現(xiàn)實矛盾和沖突的特征和實質(zhì)。”②孫正聿：《尋找“意義”：哲學(xué)的生活價值》，載《中國社會科學(xué)》1996 年第3 期。

（二）生活化教育

在科學(xué)主義、理性主義的支配下，規(guī)模化、標準化的大工業(yè)生產(chǎn)方式潛移默化地支配了人類教育的理念和手段。于是，在統(tǒng)一的教材和大綱、網(wǎng)格化的知識點設(shè)計、程式化的教學(xué)技術(shù)、班級化的教學(xué)體制之下，教育“服膺于外在的目的，功利性淹沒了教育的內(nèi)在意義，也不去追思教育的內(nèi)在意義貫穿教育過程始終的是如何有效地致知，強調(diào)知識技能的學(xué)習掌握，并不關(guān)心知識技能對于人自身的意義，古典人文教化轉(zhuǎn)換成知識技能訓(xùn)練，并且一直興盛不衰，甚至還隨著教育的技術(shù)化水平增強而更趨強化熱衷于知識點的灌輸”。③劉鐵芳：《人、世界、教育：意義的失落與追尋》，載《教育研究》1997 年第8 期。此時，“尋求‘如何做的問題’取代了尋求‘教育是什么的問題’。方法論走到了前臺，本體論則逐漸被人們忽視。教育理論成為技術(shù)之學(xué)。”④曹永國、劉江岳：《何謂教育理論聯(lián)系實踐—一個現(xiàn)象學(xué)的考察》，載《安徽師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版）》2016 年第3 期。最終，教育缺失了“如其所是”的探詢、看顧和尊重，學(xué)生成了工業(yè)化的“產(chǎn)品”，或是機械化農(nóng)業(yè)下一顆顆等待被播種、施肥、澆灌的禾苗。這是“生活世界”的哲學(xué)理論引入到教育領(lǐng)域，發(fā)展出“生活化教育”的理念的重要背景。

美國學(xué)者杜威（John Dewey）提出“教育即生活”的主張，就是針對教育和生活實際的脫節(jié)，并強調(diào)生活世界對于教育的建設(shè)性意義。同時，杜威也提出“教育即改造”，這既要求教育者貼近生活、貼近實際去擔負塑造新人的使命，也意味著接受教育的過程并不是被動的規(guī)訓(xùn)，而是受教育者在生活實踐基礎(chǔ)上對知識的過濾、思辨和選擇，從而“主動改造社會、駕馭生活、綻放生命的充實意義?！雹輳堅疲骸督逃合蛏钍澜缁貧w—杜威教育哲學(xué)的啟示》，載《探索與爭鳴》2005 年第4 期。我國的人民教育家陶行知先生從另一個維度提出了“生活即教育”。他認為：“教育的根本意義是生活的變化。生活無時不變即生活無時不含有教育的意義。因此，可以說，‘生活即教育’?！雹蕖短招兄罚ǖ? 卷），湖南教育出版社1984 年版，第633 頁。其實，無論是“教育即生活”，還是“生活即教育”，都是殊途同歸，都主張教育回歸生活，使教育在生活世界的恒久性、基礎(chǔ)性中獲得意義和可靠性。上世紀90年代之后，“生活化教育”成為中國教育學(xué)的比較流行的新的理論話語，“它在不知不覺中漸漸代替了80年代在教育學(xué)基本理論研究中占絕對主導(dǎo)地位的‘實踐’話語”，⑦譚斌：《論教育學(xué)中關(guān)于“生活世界”的話語》，載《南京師大學(xué)報（社會科學(xué)版）》2001 年第1 期。成為中國教育理論的重要本體論和方法論基礎(chǔ)。

簡單來說，“生活化教育”主張，生活是人行動的母體，是教育認知的真實泉源。生活之于教育具有本體性地位，要以生活為基點來思考教育的理念、原則和方式。它關(guān)心受教育對象的主體性，關(guān)心現(xiàn)實生活對于教育的生成性，關(guān)心教育過程對于生活實踐的回應(yīng)性?？傊?，“教育向人的生活世界的回歸意味著學(xué)校教育要關(guān)心學(xué)生的生存與發(fā)展狀態(tài)，關(guān)注學(xué)生的價值與需要，關(guān)懷人的現(xiàn)實與理想，從而徹底改變教育的工具理性價值，面向?qū)W生的生活世界，實現(xiàn)教育的內(nèi)在價值與外在價值的統(tǒng)一。”⑧孫偉霞：《生活世界理論與新課程改革的價值取向》，載《思想理論教育》2003 年第12 期。在本文看來，“生活化教育”在社會科學(xué)領(lǐng)域比自然科學(xué)領(lǐng)域更重要，因為社會科學(xué)不是像自然科學(xué)那樣可以通過知識授受和認知開發(fā)。特別是社會科學(xué)中的思想政治教育、道德教育、法治教育，因其政治性、抽象性以及較強的說教特征，而成為公認的教育難點和痛點。這也可以從這些教育領(lǐng)域普遍表現(xiàn)出的教條化、過度政治化、空洞化、理想化中得到部分驗證。因此，“生活化教育”在這些領(lǐng)域顯示出它尤為不可或缺的性質(zhì)。

當然，我們說教育回歸生活世界，不是讓教育的過程完全淪為生活現(xiàn)實的解釋。實際上，教育并不是絕對地等同于生活現(xiàn)實。生活中有善惡美丑，教育的任務(wù)是弘揚真善美，讓真善美在生活中被發(fā)現(xiàn)、被感知。惡也是生活，我們不能遮蔽生活中的不完善，否則教育就活在童話的世界里。陶行知先生說，“千教萬教兮，教人求真；千學(xué)萬學(xué)兮，學(xué)作真人。”①《陶行知全集》（第7 卷），湖南教育出版社1984 年版，第922 頁。教育應(yīng)該做的，不是遮蔽，而是發(fā)揮它的評價功能去指引。總之，教育從生活中獲取源頭活水，但又以高于生活的身姿去指引生活、改造生活。

三、青少年憲法教育的“生活化”檢視

在《義務(wù)教育道德與法治教材法治專冊介紹》中，其“法治教育專冊的編寫思路”包括三項：“以憲法精神為主線”“從學(xué)生生活出發(fā)”“將知識、觀念與行為選擇融為一體”。②《義務(wù)教育道德與法治教材法治專冊介紹》中關(guān)于“法治教育專冊的編寫思路”的表述是：（一）以憲法精神為主線。堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)、人民當家做主、依法治國有機統(tǒng)一，通過對公民與國家關(guān)系的探究，將公民的基本權(quán)利和義務(wù)、國家基本制度、國家機構(gòu)等內(nèi)容貫穿起來，使之成為一個整體，更好體現(xiàn)憲法精神，即規(guī)范國家權(quán)力的運行，保障公民權(quán)利的實現(xiàn)。（二）從學(xué)生生活出發(fā)。將憲法的規(guī)定與生活中常見的社會事務(wù)結(jié)合起來，從學(xué)生的經(jīng)驗出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生對憲法地位和憲法精神的理解和認同，從而真正從內(nèi)心認同法治，樹立法治信仰，踐行法治精神。（三）將知識、觀念與行為選擇融為一體。注重法律知識向日常實踐的延伸，強調(diào)法律知識的獲得、公民素養(yǎng)的養(yǎng)成和法律的應(yīng)用融會貫通，引導(dǎo)學(xué)生在掌握法定的權(quán)利與義務(wù)等基本法律知識的基礎(chǔ)上，通過活動體驗和參與，提升正確判斷、選擇、行動的能力。參見教育部http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_fbh/moe_2069/xwfbh_2017n/xwfb_20170828/sfcl_20170828/201708/t20170828_312493.html，最后訪問日期2020 年4 月16 日。這說明，青少年法治教材的編寫者，已經(jīng)有了鮮明的“生活化教育”的意識，這是一個顯而易見的觀念進步。為此，筆者也建議，我們從事相關(guān)教育教學(xué)的老師都應(yīng)該認真閱讀和理解這個“編寫思路”。這樣，我們才能整全地從精神層面把握青少年憲法教育的過程。這也說明，我們當下青少年憲法教育的主要問題，不是觀念問題而是觀念和行動的距離。本文將從以下幾個方面予以檢視。

（一）被支配的教育對象

無論是杜時忠教授對于“非人”教育的歷史性反思，③杜時忠教授在對人類教育史的考察中，對“非人”的教育進行了歷史梳理和反思。在武力征伐時代，教育被作為培養(yǎng)戰(zhàn)爭機器的工具；在強調(diào)宗教信仰的時代，教育是培養(yǎng)上帝的仆役的手段；在民族國家時代，教育成為維護國家利益的工具；在經(jīng)濟主義的邏輯之下，教育是從屬于經(jīng)濟的教育；在某些極權(quán)國家，教育成了政治的思想宰制工具等等。參見杜時忠：《德育十論》，黑龍江教育出版社2003 年版，第26-27 頁。還是魯潔先生指出的，教育過程中“人學(xué)的空場”，④魯潔先生認為“當我們站在發(fā)展了的時代中，用對于人的新的理解去審視我們的教育和教育學(xué)時，發(fā)現(xiàn)這里真的存在著一個‘人學(xué)的空場’”?！耙酝慕逃徒逃龑W(xué)或是把人當作沒有自我發(fā)展生長能量的‘物’，把人的變化或發(fā)展只看作是外力支配和推動的結(jié)果。為此教育注重的是外部影響，注重的是‘施教’，注重的是灌輸和強制；或是把人看作是與其他生命體沒有區(qū)別的存在?！鞭D(zhuǎn)引自王嘯：《教育人學(xué)》，江蘇教育出版社2003 年版，“序”，第37 頁。都說明既往教育中普遍存在的，對人的主體性存在的遺忘。人是目的而不是手段，不能把人作為人力資源或生產(chǎn)力要素，教育不是支配而是人的促進。正如瑞士教育學(xué)家裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi）認為的，“教育是對人的一切天賦能力或力量的和諧發(fā)展的一種促進”。⑤轉(zhuǎn)引自謝蘭榮：《試論“教育”概念的界定及其方法論問題》，載《教育理論與實踐》1994 年第5 期。

然而，我們的教育，特別是政治、法律、道德層面的教育，卻常常失去了這種主體性關(guān)懷，我們熱切地想要把孩子們塑造出我們期待的模板化的樣子?；蛟S，中文的“教育”二字本身就容易給我們一種單向性、傳遞性的錯覺。師者負責“教”與“育”，是為“教育”，學(xué)生負責“學(xué)”與“習”，是為“學(xué)習”。教育之“育”，如撫育、培育，也帶有較為明顯的單方意志性。于是，在“師—生”“教—學(xué)”“育—習”的關(guān)系結(jié)構(gòu)中，教育活動具有了強烈的支配性。特別是在面對青少年的時候，我們這些成年的教育者，無論是體型、知識或是經(jīng)驗，都有顯而易見的優(yōu)勢，這種支配性就更可能表現(xiàn)為一種凌駕性。尤其是現(xiàn)代的教育者都經(jīng)歷了師范院校的專門化訓(xùn)練，教育者具有了更強的貫徹自我意志的能力和手段。漸漸地，青少年的“可塑性”成了“支配性”的修辭。

被支配的青少年憲法教育有什么問題？問題在于，受教育者把接受憲法教育當成老師或?qū)W校要求的“任務(wù)”，他們會背誦憲法的條文，會參加憲法知識競賽，會熱情洋溢地進行憲法演講，但體會不到憲法于他們自身的意義。簡言之，“支配”會帶來青少年不同程度的“迎合”，卻不能讓孩子們獲得感同身受的能力，也很難交換他們對憲法的真誠和信賴。因此，從人的目的性對待去思考和展開憲法教育，才是教育獲得實效的根本之途。具體來說，教育者需要考慮，不同年齡階段的孩子能夠在何種層次上接受憲法，什么樣的憲法教育內(nèi)容更可能激發(fā)他們的憲法共鳴，什么樣的教育方式更符合他們的認知特點和規(guī)律等等。

（二）被剪裁的教育內(nèi)容

在青少年憲法教育過程中，我們非?？粗亍罢芰俊?。什么是“正能量”？在筆者看來，它本身包含兩個方面，一則是“正”，是方向性概念，二則是“能量”，是效果性概念。也就是說，教育想要達致的“正能量”必須同時考慮兩個方面的要求。沒有“能量”的“正”，并不堅實，也不持久，會淪為“正確的廢話”，甚至會因為說教而引發(fā)抵觸。有研究者在2015-2016年針對首都大學(xué)生的憲法意識進行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“調(diào)查結(jié)果顯示，43.5%的大學(xué)生是通過電視、視頻、報刊了解到憲法的，33%在學(xué)校學(xué)過，14.3%是通過他人了解，9.2%是通過其他途徑了解。”①王東紅：《首都大學(xué)生憲法意識現(xiàn)狀的調(diào)查與思考》，載《思想教育研究》2016 年第6 期。按說，大學(xué)生在中小學(xué)階段應(yīng)該都是接受過憲法教育的，但卻有接近70%的學(xué)生對中小學(xué)階段的憲法教育沒有印象。當然，學(xué)生對學(xué)校憲法教育沒有印象的原因，也可能是有的學(xué)校的憲法教育課被主科占用了，并且這一調(diào)查的樣本具有有限性，并不足以說明全部情形，但這也部分說明我們中小學(xué)憲法教育的效果并不理想。

那么，為什么青少年對憲法教育缺乏印象呢？原因之一就是我們把憲法中最具有身邊性意義的部分剪裁掉了?！吧钍澜纭笔钦w性的，教育者不能剪裁生活，不能主觀地在生活中精挑細選，把一些明明在生活中存在的遮蔽掉。憲法教育尤其是中小學(xué)憲法教育，剪裁憲法內(nèi)容的最主要表現(xiàn)，就是把“公民基本權(quán)利”部分簡略化或刪除。由于歷史的、觀念的諸多原因，人們對憲法的理解長期集中于政治層面、國家層面。我們的青少年憲法教育主要是“責任”“義務(wù)”為中心的教育，而不是以“權(quán)利”為中心的教育。實踐中，青少年憲法教育的內(nèi)容主要是愛國主義、集體主義、責任意識、紀律觀念。這一情形，在過去更為突出。有研究者比較了2000、2002年針對中小學(xué)生的《社會》《品德與社會》教材，發(fā)現(xiàn)愛國主義教育分別占到21%、17%，權(quán)利意識或自由平等意識則分別占到3%和1%。②“人民教育出版社2000 年出版的4-6 年級《社會》和2002 年出版的《品德與社會》，發(fā)現(xiàn)公民意識教育在舊版所占比例為30%，而在新版所占比例為42%。就公民意識教育內(nèi)容本身，兩版教科書也存在明顯差異。在舊版教科書中，愛國主義教育所占比例高達21%，民主意識2%,遵紀守法2%、權(quán)利意識3%、合作意識3%；而在新版教科書中愛國主義教育下降為17%，民主意識上升為5%，增加了3%的積極參與意識、2%的理性權(quán)責觀、4%的全球意識以及1%的自由意識、平等意識等。”參見張寧娟：《當代中國公民教育的三大助推力》，載《中國德育》2011 年第11 期。今天的情形有了很大的改變，但由于思維的慣性，這一問題并未成為過去時。以《青少年法治教育大綱》為例。它強調(diào)“以憲法教育為核心，以權(quán)利義務(wù)教育為本位。法治教育要以憲法教育和公民基本權(quán)利義務(wù)教育為重點，覆蓋各教育階段，形成層次遞進、結(jié)構(gòu)合理、螺旋上升的法治教育體系。要將憲法教育貫穿始終，培養(yǎng)和增強青少年的國家觀念和公民意識；將權(quán)利義務(wù)教育貫穿始終，使青少年牢固樹立有權(quán)利就有義務(wù)、有權(quán)力就有責任的觀念”。①《教育部司法部全國普法辦關(guān)于印發(fā)〈青少年法治教育大綱〉的通知》，參見教育部官網(wǎng)http://www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5913/s5933/201607/t20160718_272115.html，最后訪問日期2020 年4 月15 日。其中的“以權(quán)利義務(wù)教育為本位”“將權(quán)利義務(wù)教育貫穿始終”等都體現(xiàn)了很大的觀念進步，也說明了教育主管部門憲法理念的更新。但《大綱》終究還是沒能明確提出“權(quán)利教育”的中心地位，基本權(quán)利的意義依然在“權(quán)利義務(wù)統(tǒng)一論”“正確行使權(quán)利論”之中體現(xiàn)。

憲法教育要立足于生活，教育者要幫助青少年建立起憲法的生活性關(guān)聯(lián)，要幫助青少年發(fā)現(xiàn)憲法維護自身利益的直接意義，這樣憲法教育才能夠獲得真正的“能量”。馬克思說：“思想一旦離開‘利益’，就會一定使自己出丑。人們總是追求利益并為此奮斗，人們?yōu)橹畩^斗的一切，都同他們的利益有關(guān)?！雹凇恶R克思恩格斯選集》（第1 卷），人民出版社1995 年版，第187 頁。最可靠、最經(jīng)常實現(xiàn)生活性聯(lián)系的，恰恰是基本權(quán)利教育。所以，我們需要在國家層面去闡釋憲法，更需要在個人層面去靠近憲法；我們需要在責任層面去維護憲法，更需要在權(quán)利層面去沐浴憲法的看顧；我們需要在政治、政權(quán)、政體層面去領(lǐng)悟憲法，更需要在個人的自立、自主、自覺層面去踐行憲法。我們當然需要防止權(quán)利被濫用，但必須明確憲法權(quán)利之運用是本源性的，濫用是派生性的。

在近幾年的一些憲法演講大賽中，筆者多次觀察和指導(dǎo)學(xué)生的比賽選題和內(nèi)容，學(xué)生層次包括小學(xué)、初中、高中、大學(xué)等各層次。同學(xué)們的選題最多的是圍繞愛國主義、集體主義等責任和使命意識而展開，內(nèi)容大多是戰(zhàn)狼、利比亞撤僑、汶川地震、改革開放宏觀成就等等。這些選題無可厚非，但選題高度集中于有限領(lǐng)域本身就表現(xiàn)出憲法教育被剪裁的后果。筆者在指導(dǎo)過程中，亦深切地感受到，學(xué)生們?nèi)笔椃ǖ母型硎埽踩狈χv好身邊憲法故事的能力。

（三）去情景化的教育過程

認知心理學(xué)認為人的認知是具有結(jié)構(gòu)性的。這種結(jié)構(gòu)性常常被解釋為新知識和舊知識的結(jié)構(gòu)性聯(lián)系，即以“個人已有的知識結(jié)構(gòu)來接納新知識，新知識為舊知識結(jié)構(gòu)所吸收，舊知識結(jié)構(gòu)又從中得到改造與發(fā)展?！雹畚杭o林、董杰：《認知、觀念與信仰：法制教育的三個維度及其銜接機制》，載《思想政治教育研究》2008 年第5 期。在筆者看來，認知的結(jié)構(gòu)性還包括，知識不是簡單的從書本到頭腦的觀閱和記憶，而是在情景化結(jié)構(gòu)中感知、體驗，進而選擇、判斷，并最終轉(zhuǎn)化為認知?！扒榫盎笨粗氐氖强梢曅?、可體驗性、可反復(fù)驗證性，它是外部信息轉(zhuǎn)化為內(nèi)部認知的樞紐，也是教育獲得生動性的橋梁。自然科學(xué)，比如物理學(xué)、化學(xué)都非常重視實驗，那些抽象的物理公式和化學(xué)屬性才得以情景化呈現(xiàn)。

我們的《青少年法治教育大綱》其實是比較重視教育情景化的，它強調(diào)在義務(wù)教育階段，“要注重教學(xué)內(nèi)容和方式的形象、生動，貼近學(xué)生實際，利用案例教學(xué)、實踐教學(xué)，從生活實踐中提煉案例，注重將核心理念、重要概念與學(xué)生生活實踐能夠接觸的事件相結(jié)合，與學(xué)生的理解能力相適應(yīng)。”④《教育部司法部全國普法辦關(guān)于印發(fā)〈青少年法治教育大綱〉的通知》，參見教育部官網(wǎng)http://www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5913/s5933/201607/t20160718_272115.html，最后訪問日期2020 年4 月16 日。遺憾的是，在我們的諸多憲法教育活動中，憲法知識被PPT演示卻沒有被體驗，憲法邏輯被推論卻沒有身邊的活靈活現(xiàn)，教育者過信理性的指引，而輕視了憲法知識情景化的必要過程。然而，憲法意識、憲法信仰不是單靠理智、推論可以獲得的。正如賀麟先生談道德信仰之養(yǎng)成，“主要是基于生活、行為、經(jīng)驗和閱歷，而很少出于抽象的理智的推論?！雹儋R麟：《賀麟新儒學(xué)著作輯要—儒家思想的新進展》，中國廣播電視出版社1981 年版，第446 頁。

因此，如何把社會主義核心價值觀的抽象概念轉(zhuǎn)化為生活的日常？如何把人民當家作主的憲法原則呈現(xiàn)為身邊性的制度意義？如何把公平公正的憲法理念投射到無時不在的學(xué)習生活之中？如何讓學(xué)生真切的理解到，理性的規(guī)則與其說是約束毋寧說是一種保護？這些問題并不存在唯一正確的答案。但可以確定的是，憲法教育應(yīng)該在周遭生活環(huán)境中展開，憲法意識只能在社會生活交往中生成，憲法信仰只能在反復(fù)證立的生活實踐中內(nèi)化。筆者深知，達到這樣的效果，并不容易。它需要教育者“情景化”理念的念茲在茲，也需要教育者技術(shù)和能力的配合。

（四）去回應(yīng)性的教育方式

法治建設(shè)的一個重要思維是“問題導(dǎo)向”。也就是以“問題”為中心去思考中國的法治建設(shè)。一方面，法治建設(shè)要針對中國法治運行中的病灶（問題）去針對性地解決，法治要具有對社會變遷的回應(yīng)能力。另一方面，法治從來都不完美，只有永遠在路上不斷完善，不斷解決問題的過程?？傊?，“問題導(dǎo)向”不是盲目的“點贊式”法治，是以直面問題、解決問題為中心的法治，是動態(tài)的、回應(yīng)性法治。

從“問題導(dǎo)向”出發(fā)，我們也可以反觀青少年憲法教育中的某些問題。在一次全國中小學(xué)法治師資培訓(xùn)中，筆者曾觀察學(xué)員們的教學(xué)展示。盡管PPT的內(nèi)容比較豐富，教學(xué)手段也比較多樣化，但基本上是從憲法文本的“應(yīng)然”去理想主義地呈現(xiàn)，而不會提及憲法“實然”的差強人意。也許，我們從事青少年憲法教育的老師們，始終擔心生活中的負面信息會影響學(xué)生正確憲法觀念的形成，始終擔心傷害憲法的神圣性。殊不知，沒有錯誤的映照，正確又怎么能堅實呢？沒有反思性鑒別，又怎能激發(fā)學(xué)生學(xué)憲、護憲、行憲的不竭動力呢？我們憲法并沒有處在一個理想的到達點上，而始終處于一個不斷接近理想的過程中。過于理想化的憲法教育，只能淪為虛幻，并將在社會現(xiàn)實面前被擊穿。我們只有肯定憲法的進步，同時又直面的憲法問題，特別是回應(yīng)生活中的憲法事件，憲法教育才回歸了它應(yīng)有的真實。事實上，公民憲法意識的提高本身依賴于實踐中的互動，“而憲法事件所展現(xiàn)的制度缺陷和公民憲法意識提高所發(fā)生的輿論呼聲，二者之間的合力又會直接或間接地對現(xiàn)行制度的完善產(chǎn)生不同形式的影響，從而推動制度的完善與創(chuàng)新。”②韓大元、秦強：《社會轉(zhuǎn)型中的公民憲法意識及其變遷—紀念現(xiàn)行憲法頒布25 周年》，載《河南省政法管理干部學(xué)院學(xué)報》2008 年第1 期。今年以來的新冠疫情，就涉及非常多的憲法問題，比如隱私權(quán)與疫情管控的張力，信息公開與社會穩(wěn)定的考量。這些問題并不是簡單的是非對錯可以概括的，帶著這些問題去闡釋憲法，特別是在沖突性的場景中去理解憲法，才是生動鮮活的憲法教育，也才是具有回應(yīng)性的憲法教育。

憲法教育缺乏回應(yīng)性，還體現(xiàn)在對學(xué)生的真實困境缺乏關(guān)心。具有回應(yīng)性的憲法教育，是回應(yīng)孩子們真實訴求的憲法教育。筆者相信，如果憲法教育能夠讓孩子們發(fā)現(xiàn)，可以運用它去改變家長訓(xùn)斥、棍棒的粗暴教育方式，孩子們一定會喜歡憲法。如果憲法教育，可以讓學(xué)校因此而杜絕體罰，讓管理更具有人性化，孩子們一定真誠擁護憲法。反過來，如果憲法只是約束和負擔，而沒有看得見的好處，誰會樂意成為它的仆役呢？當然，我們不是要絕對地讓孩子一切以自我為中心去思考問題，但教育者不能簡單化地對學(xué)生提出要求，要具備沖突的解釋能力。比如家長監(jiān)護權(quán)與孩子隱私權(quán)的沖突，學(xué)校管理權(quán)與個性選擇權(quán)的沖突等等。教育者最是應(yīng)該懂得，教育的寶貴時機蘊藏在個人困惑、利益沖突的時刻，而不是在那些無關(guān)痛癢的事件之中。憲法的教育者只有在了解孩子們的真實訴求，在解答他們的生活困惑的回應(yīng)性過程中，憲法才從知識轉(zhuǎn)化為意義，否則，憲法走不進孩子們的心里。

四、青少年憲法教育的“生活化”展開

青少年憲法教育的“生活化”展開，沒有絕對統(tǒng)一的范式，筆者在此亦不過是一種僅供參考的有限探索。但在方向性層面，筆者基本同意如下的見解：“所謂生活世界，就是人作為一種動態(tài)的存在得以延續(xù)和發(fā)展的現(xiàn)實場域和場景?！詰椃橹匾d體的法律代碼實現(xiàn)了系統(tǒng)的整合，這種整合不再是源于政治系統(tǒng)的施加，而是源于生活世界的溝通，基于交往理性的商談，出于法律承受者的真實意愿?！雹訇愑游洹垥悦鳎骸稇椃ㄕ軐W(xué)：公民生活與憲法完善的有效連接》，載《法學(xué)雜志》2010 年第8 期。以下，本文將從三個方面予以討論。

（一）主體性的回歸：被動的憲法到主動的憲法

現(xiàn)代化是工業(yè)化，是科學(xué)技術(shù)的現(xiàn)代化，更是人的現(xiàn)代化。人的主體性回歸，是現(xiàn)代教育的基本要求。這意味著“不是以科學(xué)的方式研究人，而是以哲學(xué)的方式對人的思考，所思考的不是人的生理或心理的某個方面，而是人的整體和人的本性?！雹隈T建軍：《關(guān)于建構(gòu)教育人學(xué)的幾點設(shè)想》，載《華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》2017 年第2 期。否則，教育將成為“諸多外在目的的手段和工具。在預(yù)設(shè)的、固定的、孤立的終極目的的統(tǒng)治下，教育中的目標（Aims）和手段（Means）受到割裂、易位?！雹蹚堅疲骸督逃合蛏钍澜缁貧w—杜威教育哲學(xué)的啟示》，載《探索與爭鳴》2005 年第4 期。在筆者讀到的諸多關(guān)于憲法教育、法治教育的論文中，“落實”“貫徹”“培養(yǎng)”“塑造”“樹立”“增強”“提高”這類的語詞充斥在文章之中。單從這些語詞，我們就可以感受到書寫者的俯視、凌駕和支配。因此，如何讓憲法教育的過程成為“主體在需要驅(qū)動下自覺自為進行建構(gòu)活動的結(jié)果，不是簡單的被動的對客體的應(yīng)答過程，”④魏紀林、董杰：《認知、觀念與信仰：法制教育的三個維度及其銜接機制》，載《思想政治教育研究》2008 年第5 期。就成為思考憲法教育路向的一個關(guān)鍵，也是憲法教育從被動的憲法轉(zhuǎn)為主動的憲法的關(guān)鍵。

憲法教育為什么要堅持人的主體性？這本身就是憲法精神品格的內(nèi)在要求?，F(xiàn)代憲法的基本價值預(yù)設(shè)，是公共權(quán)力控制和公民權(quán)利保障。甚至，公共權(quán)力控制的目的也是為了公民權(quán)利的實現(xiàn)。一如李慎之先生所說：“憲法是規(guī)定和限制政府權(quán)力的，是保護全體人民的，是保證國家長治久安的?！薄肮窠逃獋鞑サ氖紫仁菓椃ǖ闹R。每一個公民第一要懂得自己在憲法中的地位，政府在憲法中的地位，自己與政府的關(guān)系?！雹堇钌髦骸缎薷膽椃ㄅc公民教育》，載《戰(zhàn)略與管理》1999 年第3 期。既然憲法的核心精神是以人為中心的終極關(guān)懷，憲法教育當然亦當如是。偏離了這樣的憲法認知，憲法教育就缺失了定準之錨。

進而言之，以人的主體性為中心的憲法教育首先應(yīng)該是權(quán)利教育。列寧說，“憲法是寫著人民權(quán)利的一張紙?！狈▏度藱?quán)宣言》指出:“凡權(quán)利無保障的社會就沒有憲法”，其1791年憲法把《人權(quán)宣言》作為序言。世界上第一部社會主義憲法—1918年蘇俄憲法，也將《被剝削者勞動人民權(quán)利宣言》作為它的開篇。這說明，憲法的重心是權(quán)利保障?？梢哉f，“權(quán)利保障”才是憲法信仰生成的可靠途徑，因為，“法的權(quán)利觀念較之法的義務(wù)觀念于主體者更能激發(fā)其主動精神、自覺和民主精神。因此，必須將群體權(quán)利的保護轉(zhuǎn)到對公民個體權(quán)利的保護上來，以此強化人們的權(quán)利意識和法律權(quán)威的信念，形成對法律信仰的內(nèi)驅(qū)力?！雹尬杭o林、董杰：《認知、觀念與信仰：法制教育的三個維度及其銜接機制》，載《思想政治教育研究》2008 年第5 期。

憲法教育首先是權(quán)利教育，并不是否定責任、義務(wù)教育，從而導(dǎo)致個人中心主義膨脹，競爭淹沒了合作，并“在不知不覺中塑造了人類對待自然的‘人類中心論’和個體對待他人的‘個人中心主義’的心態(tài)。”①馮建軍：《主體教育理論：從主體性到主體間性》，載《華中師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版）》2006 年第1 期。而是說，從權(quán)利出發(fā)才能更好地理解責任。“義務(wù)實際上是權(quán)利的引申和派生物，當立法者發(fā)出禁令，要求人們承擔起普遍的義務(wù)時，只有當它是從權(quán)利中被合理地引申出來的，它才能成為一種合理的存在?！雹卩嵆闪迹骸稒?quán)利本位論》，載《中國法學(xué)》1991 年第1 期。易言之，義務(wù)是為了權(quán)利實現(xiàn)的需要而被設(shè)定，是為了他人的權(quán)利，集體的福祉而具有正當性，這是必須明確的權(quán)利和義務(wù)的主次關(guān)系。歸根到底，我為什么要承擔社會責任，為什么要尊重別人的權(quán)利，根本上不是緣于道德性，而是因為我的權(quán)利得到他人的尊重和社會的保障。

人的主體性回歸，還意味著受教育者不是憲法知識填充的“容器”，意味著教育者不能站在講臺上俯視，而需要站在被教育者之中去思考。什么內(nèi)容是主體最關(guān)心的？什么方式是主體最可能接受的？什么描述是特定群體容易理解的？比如，美國關(guān)于憲法教育有專門的人權(quán)法案的兒童適用版，在這個版本中，沒有艱深晦澀的專有名詞、歷史背景，而是通過孩子們的語言提供通俗易懂的講述。例如，把晦澀的《人權(quán)法案》第一條，用兒童化的語言表述為：“國會不能就你的宗教信仰制定任何法律，或者阻止你信仰自己的宗教，阻止你說你想說的話，或者不準你發(fā)表你想發(fā)表的東西（例如在報紙和書籍中）。國會也不能阻止你和平地集會，要求政府去改變某個事情。”③程映虹：《美國兒童是如何學(xué)習憲法的》，載《教育博覽》2017 年第7 期。再比如，美國公民教育中心所編寫的四冊公民教材，該教材分為四個主題—權(quán)威、隱私、責任、正義。豐富的憲法內(nèi)容被高度凝練地納入這四個主題之中，反映了編寫者對憲法的深刻理解和高超的概括能力。并且，整個教材中大量選用生動的憲法案例并提供行動指南，既方便相應(yīng)年齡段的孩子們理解抽象的憲法理念，也提供了豐富的實踐策略。

（二）行動性的體驗：文本的憲法到行動的憲法

許多實證調(diào)查表明，青少年對法律重要性的認知，是跟自己生活的聯(lián)系緊密程度和使用頻度相關(guān)的，“使用的頻次越高，法的重要性就越突出，使用頻次不高的法律其重要性自然得不到重視?！雹芄鶓c、李遠龍：《廣西青少年學(xué)生憲法意識調(diào)查研究》，載《黑河學(xué)院學(xué)報》2019 年第6 期。韓大元教授在2007年主持了一項公民憲法意識調(diào)查?！罢{(diào)查結(jié)果顯示，76%的民眾認為民法是與生活聯(lián)系最密切的法律，選擇憲法僅有10%?！谟行┟癖姷男哪恐校瑧椃ㄆ毡楸徽J為是高高在上的，可望而不可即的，與日常生活更是相隔甚遠，正是因為憲法與日常生活的遙不可及造成了公民憲法意識的淡薄?！雹蓓n大元、秦強：《社會轉(zhuǎn)型中的公民憲法意識及其變遷—紀念現(xiàn)行憲法頒布25 周年》，載《河南省政法管理干部學(xué)院學(xué)報》2008 年第1 期。這種情形，既是因為許多人沒有意識到民法、刑法、婚姻法的諸多精神價值源自憲法，也是因為我們的憲法教育富于觀念性而缺乏行動性，富于知識性而缺乏實踐性。

1994年，美國頒布了國家層面的公民學(xué)課程指導(dǎo)綱要—《公民與政府國家標準》（National Standards for Civics and Government）。該《標準》明確闡述了美國公民教育的目標、原理以及不同階段的學(xué)生應(yīng)學(xué)習的內(nèi)容和標準。這些內(nèi)容和標準包括公民知識、公民技能和公民品性三大部分。這也說明，從知識到品性，不能繞越關(guān)鍵的“技能”環(huán)節(jié)。這些技能包括智力技能和參與技能。智力技能即進行批判性思考的能力，具體要求學(xué)生“能對某一政治問題或公共事件進行批判性的思考，能自主掌握識別、描述、解釋、評估、選擇立場、辯護等具體方法”。“參與技能指公民有效、負責任地參與政治及公共生活應(yīng)具備的能力，具體包括合作技能、關(guān)注技能和影響技能?！边@些公民技能，就是通過情景化設(shè)置，讓學(xué)生能夠在生活的煙火氣中體驗憲法，在行動性的過程中提高公民技能。①參見樂先蓮、鄒燕：《美國公民學(xué)課程國家標準探析—兼論我國公民教育課程的設(shè)計》，載《中小學(xué)德育》2015 年第8 期；任京民：《美國學(xué)校公民教育課程的三次變革及其啟示》，載《外國中小學(xué)教育》2013 年第8 期。英國的《1998年教育改革法案》，其公民教育也很重視根據(jù)兒童的不同年齡特點，讓孩子們?nèi)ンw驗和經(jīng)歷。這樣的情景化、行動性主張，在我國的《青少年法治教育大綱》中也有體現(xiàn)?！洞缶V》提出：“注重知行統(tǒng)一，堅持落細落小落實；要更多采取實踐式、體驗式、參與式等教學(xué)方式，與法治事件、現(xiàn)實案例、常見法律問題緊密結(jié)合，注重內(nèi)容的鮮活，注重學(xué)生的參與、互動、思辨，創(chuàng)新形式，切實提高法治教育的質(zhì)量和實效?！雹凇督逃克痉ú咳珖辗ㄞk關(guān)于印發(fā)〈青少年法治教育大綱〉的通知》，參見教育部官網(wǎng)http://www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s5913/s5933/201607/t20160718_272115.html，最后訪問日期2020 年4 月16 日。但相對來說，我們的《大綱》和相關(guān)教材較為原則，具體實踐中的展開還是有較大的偶然性。

如何將憲法的文本轉(zhuǎn)化為行動，是理念問題也是技術(shù)問題。比如，“民主”是重要的憲法原則。如何讓民主生活化為實踐的過程？我們當然可以講人民代表大會制度，但更重要的是善于將人民當家作主的原則轉(zhuǎn)化為身邊的生活經(jīng)驗。教育者只有讓學(xué)生真切感受到，“民主”不是未來的事情，而是能夠基于自己的條件對身邊的、利益攸關(guān)的事情發(fā)揮積極作用，“民主”才獲得了可靠性。再比如，“公平公正”是基本的憲法理念。我們?nèi)绾巫尅肮焦钡膬r值去指引生活？舉例來說，我們的班級如何安排座位就很考驗公平公正。我們首先需要去了解，學(xué)生是否存在一種較為普遍的共同位置偏好？比如前排、中間或是靠窗等等。如果有，但卻不能滿足所有人的要求，我們就能讓學(xué)生感受到“個人欲望最大化滿足與社會資源有限性的張力”。正是因為這樣的張力，公平公正的問題才被提出。接下來是如何實現(xiàn)公平公正？“輪流”是比較常用的公平的辦法。但“輪流”是否需要照顧到性別的特征？因為不同年齡段男女生會有身高上的總體差異。座位安排是否需要對個子矮小、視力差的同學(xué)予以特殊照顧并單獨考慮？如何去跟高個子且視力好的同學(xué)解釋，他們?yōu)槭裁匆兴鶢奚啃⌒〉淖话才?，關(guān)涉的公平公正的考量還有很多。通過這些實踐性行動，孩子們對客觀條件的限制以及諸多公共選擇的難題就有了真切的感知，尊重多數(shù)人意愿與照顧特殊群體的利益也得到理解，形式平等、實質(zhì)平等的抽象原則亦有了生活基礎(chǔ)。

生活本來就是“在一定歷史條件下的外在制約性和內(nèi)在能動性的統(tǒng)一?！雹酆鷦P：《思想政治教育生活化研究》，復(fù)旦大學(xué)2007 年博士學(xué)位論文，第35 頁。知識只有在交往性的世界中才能得到真切認知和體驗，所以，生活化教育一定是結(jié)合實踐的教育，是行動中的教育。

（三）回應(yīng)性的展開：知識的憲法到思辨的憲法

在中文的表達中，我們比較偏好“既要……又要……”的句式，譬如“既要尊重個人權(quán)利，又要樹立集體意識”。這本不是什么問題，但當它成為一種范式的時候，實際上就成了回避矛盾的調(diào)和主義。為了同時滿足“既要”和“又要”，我們的憲法課堂就充滿了一致性關(guān)系的描述，充滿了青少年“應(yīng)當如是”的勸誡，似乎利益沖突根本就不會發(fā)生，我們也不需要回應(yīng)。

蘇格拉底說，未經(jīng)反思的生活，是沒有意義的生活。同理，有意義的憲法教育，一定是思辨的憲法教育。那么，如何讓思辨的憲法貫穿教育的過程呢？以美國公民教育中心的《責任》教材為例。編者以“什么是責任”“承擔責任有什么利弊”“在相互沖突的責任之間如何作選擇”“誰應(yīng)該承擔責任”來展開責任話題。④胡春娜：《美國中小學(xué)的責任意識教育—美國公民教育中心〈責任〉教材解析》，載《教育科學(xué)研究》2013 年第5 期。整個教材不是讓學(xué)生背誦“責任”的概念和內(nèi)容，而是創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生去理解和體驗“責任”，尤其是重視將“責任”納入沖突的情境中去選擇。教育者的任務(wù)就是回應(yīng)這些沖突，并啟發(fā)學(xué)生去思辨。人人承擔責任，有利于促進合作、安全、效率和可預(yù)見性，自己也從中獲益。但教育者也要坦言，責任并不總是帶來利益和榮譽，在某些情形下也會帶來負擔，比如時間、精力和物質(zhì)的消耗。教育者還要讓學(xué)生理解到，許多問題并沒有線性的絕對化判斷，而是一個利益衡量的過程。學(xué)生的思辨性就在其中生長。比如“禁煙”的問題。其實，我們的老師也經(jīng)常講這個問題，未成年人有責任不吸煙，有責任勸阻他人在公共場所吸煙。但我們往往單向地從吸煙有害自身健康，公共場所吸煙侵犯他人健康等方面來講。我們并沒有回應(yīng)以下更可能成為困擾的問題：為什么成年人可以吸煙，而未成年人則不可以？既然吸煙有百害而無一利，國家為什么還要許可煙草的生產(chǎn)和銷售？這里面關(guān)涉諸多的憲法原理，個人自由與公共健康的關(guān)系問題，煙草行業(yè)的稅收以及特定群體的就業(yè)問題，禁煙法律控制的方式和尺度問題，青少年特殊保護的原理問題。可以說，這本《責任》教材，有很好的問題意識，也非常注重思辨性的訓(xùn)練。

我們的教育實踐，在提倡學(xué)生的思辨思維方面多少有些缺失?！艾F(xiàn)實生活中有爭議的問題往往不敢讓學(xué)生深入討論，害怕學(xué)生思想發(fā)生迷亂；生活中尖銳的矛盾及其一些陰暗面不敢引導(dǎo)學(xué)生去揭示，害怕學(xué)生判斷是非能力不強而失去對國家和社會的信任；對于敏感的問題如性教育等更不敢讓學(xué)生去直面，害怕學(xué)生出現(xiàn)‘自由化’?！雹俸鷦P：《思想政治教育生活化研究》，復(fù)旦大學(xué)2007 年博士學(xué)位論文，第70 頁。負責任的教育者，應(yīng)該以勇氣和真誠，積極推動思辨的憲法教育，并在其中發(fā)揮引導(dǎo)作用，而不是回避。

五、結(jié)語

本文基本上采用了一種“理念—問題—對策”分析框架。青少年憲法教育的諸多問題，不過是教育“生活世界”整體生態(tài)在中國的投射。李慎之先生說：“如果一個人真的還有下輩子的話，那么，我的最大愿望就是能在下一輩子當一輩子的中學(xué)公民教員，傳授憲法知識。因為千差距、萬差距，缺乏公民意識和憲法意識，是中國與先進國家的最大差距?！雹诶钌髦骸缎薷膽椃ㄅc公民教育》，載《戰(zhàn)略與管理》1999 年第3 期。此言不謬！在這個意義上，憲法不單是一個學(xué)科，而是共和國法治的拱頂石；憲法教育不是一個任務(wù)，而是成就共和國公民的途徑。

盧梭說，“一切法律制度之中最重要的法律不是銘刻在大理石上，也不是銘刻在銅表上，而是銘刻在公民的內(nèi)心?！雹踇法]盧梭：《社會契約論》，何兆武譯，商務(wù)印書館1980 版，第20 頁。習近平總書記也強調(diào)：“憲法的根基在于人民發(fā)自內(nèi)心的擁護，憲法的偉力在于人民出自真誠的信仰?！雹芰暯剑骸对谑锥几鹘缂o念現(xiàn)行憲法公布施行30 周年大會上的講話》，載《人民日報》2012 年12 月5 日第02 版。這實際上就為憲法教育指明了方向。什么樣的憲法教育有利于形成人民對憲法真誠的信仰？“生活化”憲法教育將搭建一座橋梁。當我們的青少年憲法教育體現(xiàn)出對主體性的尊重，重視行動性體驗和思辨性回應(yīng)，憲法一定能從知識轉(zhuǎn)化為生活的意義。在認識到實踐再從實踐中再認識的螺旋式上升過程中，憲法意識將在孩子們心靈中集腋成裘；在對憲法價值關(guān)懷的生活性感同身受中，憲法信仰將會在孩子們的心靈中聚沙成塔。