北京語言大學(xué) 張 潔

上海海事大學(xué) 蔡永良

提要：清末民初入華傳教士關(guān)于教會(huì)學(xué)校語言教育問題的爭論體現(xiàn)了教會(huì)學(xué)校語言政治的流變。爭論初期多數(shù)傳教士支持教會(huì)學(xué)校以本土化漢語教育為主，后期則贊同英語教育。以山東齊魯大學(xué)為代表的教會(huì)學(xué)校的本土化漢語教育特色逐漸消失，而以上海圣約翰大學(xué)為代表的教會(huì)學(xué)校的英語教育理念得以加強(qiáng)，這印證了教會(huì)學(xué)校語言政治的轉(zhuǎn)變。文章以入華傳教士關(guān)于教會(huì)學(xué)校的語言爭論為研究對象，選取山東齊魯大學(xué)和上海圣約翰大學(xué)為個(gè)案進(jìn)行分析，整體把握教會(huì)學(xué)校的語言政治本質(zhì)。認(rèn)為教會(huì)學(xué)校本土化漢語教育的原則是文化“適應(yīng)”，英語教育的原則是語言“同化”，語言“同化”最終取代文化“適應(yīng)”。文章揭示出語言政治倡導(dǎo)語言文化多元化和互惠共榮的良性語言生態(tài)的主題，以此為當(dāng)今語言教育和語言政治提供一點(diǎn)思考。

1 引言

中國的外語教育起源于語言譯介活動(dòng)，起初是為了解決對外交流的語言問題，形成“實(shí)用”的價(jià)值取向（蔡永良 等，2017）1。這體現(xiàn)了外語教育“工具性”的傳統(tǒng)特點(diǎn)。但外語教育涉及的內(nèi)容不僅于此，探究外語教育的本質(zhì)特征需要從歷史變革、社會(huì)傳統(tǒng)、文化流變等方面進(jìn)行全息式考量，同時(shí)也要對外語教育的思想內(nèi)涵進(jìn)行新的理解和審視。在這方面，最具代表性的是清末民初入華傳教士的語言活動(dòng)，他們的語言教育，尤其是語言教育所透視的語言政治問題對近現(xiàn)代的外語教育影響深遠(yuǎn)。

首先梳理一下關(guān)于傳教士語言以及相關(guān)的文化活動(dòng)層面的研究現(xiàn)狀。目前關(guān)于此角度的研究主要涉及兩大方面：一是實(shí)踐層面，二是理念層面。就實(shí)踐層面而言，涉及三個(gè)主題。第一，對傳教士漢學(xué)研究涉及較多。趙儀文（Camus，2007）、張西平（2017）專門就“漢學(xué)”這一術(shù)語進(jìn)行過探討。對傳教士漢學(xué)的研究，就具體維度而言，李?yuàn)]學(xué)（2018）認(rèn)為晚明耶穌會(huì)士和晚清傳教士對當(dāng)今中國文學(xué)的發(fā)展具有積極影響。羅文軍（2016）從譯介研究層面，為研究傳教士的翻譯活動(dòng)提供了更為細(xì)致全面的角度。第二，關(guān)注傳教士教育和教學(xué)問題。提到清末民初的入華傳教士，不可忽視的一個(gè)重要方面就是其傳教辦學(xué)、發(fā)展教會(huì)學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)。比如，顧衛(wèi)星（2002）研究了清末民初傳教士關(guān)于教會(huì)學(xué)校英語教學(xué)的爭論問題，認(rèn)為這場爭論不是為了促進(jìn)中國英語教學(xué)的發(fā)展，而是出于使中國徹底基督化的需要。國際著名的比較教育專家和漢學(xué)家許美德（Hayboe et al.，2010）則肯定了傳教士開辦的高等教會(huì)學(xué)校對之后中國實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化具有的積極意義。第三，重視跨文化和中西文化互動(dòng)研究。何建明（2015）、熊月之（2011）等探討了基督教和中國文化的互動(dòng)關(guān)系，使傳教士研究上升到文化互動(dòng)這一宏觀維度?？傮w來看，清末民初傳教士在華傳教活動(dòng)及影響以國外研究居多，側(cè)重史實(shí)敘述，大多繞開“殖民主義”“帝國主義”等帶有后殖民主義色彩的政治及意識(shí)形態(tài)的敏感話題（Tiedemann，2010：xiii；Hunter，1989；Lovett，1899）。就理念層面而言，主要是探討傳教士的傳教策略以及傳教態(tài)度和立場，一些國內(nèi)學(xué)者從“文化侵略”角度切入，認(rèn)為清末民初傳教士入華傳教是出于侵略擴(kuò)張的需要，如顧長聲（2013）、王立新（2003）等。其實(shí)，關(guān)于清末民初入華傳教士的研究，還有一個(gè)比較有意義的層面是他們的語言活動(dòng)及其背后的語言觀念，即語言政治。因此，回顧清末民初入華傳教士語言爭論的這段歷史，可以看到在曠世數(shù)十年的語言爭論背后蘊(yùn)含的傳教士對于教會(huì)學(xué)校語言教育和教學(xué)用語的理念，為語言教育和語言政治的研究增加新的觀察點(diǎn)。文章主要以19世紀(jì)60年代至20世紀(jì)最初10年入華傳教士的語言爭論為研究對象，并取齊魯大學(xué)和圣約翰大學(xué)的語言實(shí)踐為例，以整體把握這一時(shí)期西方入華傳教士的語言政治動(dòng)態(tài)，思考語言教育尤其是外語教育中的語言政治問題以及語言文化與社會(huì)變革之間的相互作用。

2 理論依據(jù)

語言政治是近年來語言規(guī)劃領(lǐng)域新興起的學(xué)科思想。探討語言政治的思想特點(diǎn)還需從語言的本質(zhì)特征談起。關(guān)于“語言”的認(rèn)識(shí)向來是一個(gè)“橫看成嶺側(cè)成峰”的問題。19世紀(jì)下半葉至20世紀(jì)初，索緒爾的普通語言學(xué)將語言看成是一種抽象的符號系統(tǒng)，認(rèn)為語言的意義存在于語言形式中，語言形式是一套系統(tǒng)的具有普遍規(guī)則的結(jié)構(gòu)體系（Saussure，1959）。20世紀(jì)初的美國結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和20世紀(jì)50年代喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語言學(xué)便是在普通語言學(xué)學(xué)科理論的影響下得以創(chuàng)立和發(fā)展起來的。20世紀(jì)60年代美國的社會(huì)語言學(xué)、20世紀(jì)70年代的語用學(xué)以及20世紀(jì)80年代后應(yīng)用語言學(xué)、功能語言學(xué)、認(rèn)知語言學(xué)、互動(dòng)語言學(xué)等研究領(lǐng)域的拓展，賦予了語言符號論以新的解讀，即語言不僅是一種獨(dú)立的抽象符號和純客觀的存在實(shí)體，而是與人類的思維、行為和社會(huì)生活相輔相成、共生共存的。這些語言學(xué)理論的共同之處在于它們都認(rèn)為語言存在于人類的社會(huì)生活，并用于人類的社會(huì)生活，是交際和思維的工具、思想成果的載體，是“以言行事”的行為（李宇明，2020）。語言發(fā)揮著重要的社會(huì)功能，形成人類特有的文化意識(shí)。因此，語言的演化和變異不是自然產(chǎn)物，它與人類的社會(huì)行為息息相關(guān)，涉及人類生產(chǎn)活動(dòng)的方方面面。社會(huì)語言使用問題都會(huì)在一定程度上影響語言格局，促成語言接觸。于是，語言關(guān)系的處理便成為當(dāng)今語言生活的熱點(diǎn)話題。解決好這一問題的前提是需要認(rèn)識(shí)到語言選擇具有一定的價(jià)值取向性，語言選擇和語言行為不是完全中立客觀的，它始終與社會(huì)文化、意識(shí)形態(tài)水乳交融。這為語言政治理論的發(fā)展提供了有利的條件。

邁克爾·莫里斯將“語言政治”劃分為“硬政治”和“軟政治”兩種?！坝舱巍敝傅氖墙?jīng)濟(jì)、政治和軍事策略。軟政治指的是語言和文化。硬政治往往受到軟政治的制約”（Morris，2016）184。結(jié)合當(dāng)今學(xué)界研究現(xiàn)狀，語言政治研究總體方向分為兩種。第一，將其與國家政治領(lǐng)域的話語權(quán)力運(yùn)用相聯(lián)系，把語言視為國家維護(hù)政治利益的工具。更關(guān)注語言和以政府和國家為模式的政治體制之間的關(guān)系（孫玉華 等，2015；周兆呈，2017）。由于和本文關(guān)注點(diǎn)有所不同，因此對于這方面研究不做進(jìn)一步理論探討。第二，注重語言和文化層面的研究。托尼·克勞利和塔爾伯特·泰勒主編的“語言政治”系列叢書的其中一本，名為《語言文化和語言政策》。作者哈羅德·斯切夫曼多次給出“語言文化”的概念。明確將“語言文化”定義為“理念、價(jià)值、信仰、態(tài)度、偏見、神話、宗教約束的綜合”（Schiffman，1996）213。用他的話來講，是強(qiáng)調(diào)“社會(huì)的概念元素，即信仰體系、觀點(diǎn)態(tài)度和神話謬見”（Schiffman，1996）1，是“語言的思維方式，以及與特定語言相關(guān)的宗教歷史環(huán)境”（Schiffman，1996）5。班比·希費(fèi)林等人將這種“語言文化”稱為“語言意識(shí)形態(tài)”，即“就社會(huì)層面而言，是一種文化體系，指的是對語言和社會(huì)關(guān)系的態(tài)度和理念；就語言結(jié)構(gòu)和意識(shí)形態(tài)的本質(zhì)而言，指使用者的語言信仰”（Schieffelin et al.，1998）4。

由于意識(shí)形態(tài)最重要的功能就是將一切社會(huì)進(jìn)程變得自然化，所以有必要對語言進(jìn)行規(guī)約（Crowley，1989）4。與索緒爾等人的語言結(jié)構(gòu)主義思想相反，克勞利肯定了?？玛P(guān)于語言、權(quán)力和教育的看法，認(rèn)為語言研究應(yīng)置于社會(huì)、歷史以及具體語境之下。那么，從實(shí)際角度來講，如何實(shí)現(xiàn)語言與社會(huì)文化背景之間的具體聯(lián)系？這就涉及語言選擇的問題。如何進(jìn)行語言選擇，首先要理清語言選擇的主體、對象、途徑、方法、目的甚至范圍。比如，語言選擇技術(shù)層面的考慮（教學(xué)媒介語的選擇、外語教學(xué)的時(shí)間和資源分配等）就是語言政治的具體體現(xiàn)（Morris，2016）8。賓尼庫克認(rèn)為，語言教學(xué)領(lǐng)域具有政治內(nèi)涵，教育從根本上講是政治性的。因?yàn)檎Z言教學(xué)涉及的各個(gè)層面與其相應(yīng)的社會(huì)文化乃至政治體制息息相關(guān)（Pennycook，1989）589-618。相關(guān)論說在約翰·約瑟夫（2017）5的《語言與政治》中有所提及。他認(rèn)為，語言教學(xué)和語言學(xué)習(xí)在具體的習(xí)得語境下，由于涉及兩種文化聲譽(yù)不對等的語言，因此具有政治性?？梢姡婕斑x擇什么語言，由誰選擇，為誰選擇，目的是什么等一系列問題，并不是隨機(jī)產(chǎn)生的，而是在語言政治語境下深思熟慮的結(jié)果。

莫里斯認(rèn)為，語言政治反映語言議題如何獲得政治重要性，以及政治反過來如何影響語言的使用（Morris，2016）184。最典型的是殖民時(shí)期殖民者對殖民地的統(tǒng)治給語言文化帶來的影響，這其中涉及深刻的不平等的權(quán)力關(guān)系。例如，對于當(dāng)今英語成為全球通用語現(xiàn)象，托芙·斯古特納伯—康格斯認(rèn)為這是語言帝國主義和語言殖民主義的結(jié)果，是權(quán)力和資源在語言層面分配不均等的表現(xiàn)（Skutnabb-Kangas，2000）393。一方面體現(xiàn)為英語的強(qiáng)勢地位在某種程度上使其他地區(qū)的語言邊緣化，建構(gòu)了強(qiáng)勢地位語言和弱勢地位語言的不平等關(guān)系。另一方面，語言殖民主義進(jìn)一步加劇了全球范圍內(nèi)不平等的語言關(guān)系的構(gòu)建，并使其合法化（Kontra et al.，1999）28-31。這促使了英語全球化地位的實(shí)現(xiàn)（Phillipson，1992）。再如，阿比特·薩拉烏等在《非洲的本土語言、語言政治和民主》中引用的梅尤斯（Meeuwis，2011）關(guān)于語言殖民方式和策略的觀點(diǎn)：英國、德國、比利時(shí)在殖民過程中采取適應(yīng)主義（adaptationism）政策，在文化適應(yīng)（acculturation）的過程中，殖民地也會(huì)在某種程度上吸收他們所帶來的文化。而在法國和波蘭對殖民地實(shí)行同化主義（assimilationism）政策時(shí)，殖民者會(huì)強(qiáng)制殖民地人民學(xué)習(xí)他們的語言和文化以獲取在殖民地的特權(quán)地位（Salawu at al.，2016）2-3。其實(shí)，無論是適應(yīng)政策還是同化政策都是表面上的語言策略，背后蘊(yùn)含深刻的語言政治因素。但有時(shí)，語言意識(shí)形態(tài)的構(gòu)建掩蓋了不平等的權(quán)力關(guān)系。

總體來說，語言政治研究重視語言與社會(huì)之間水乳交融的關(guān)系，致力于構(gòu)建和諧的語言生態(tài)和社會(huì)生活，更加注重語言接觸的平等和語言文化在協(xié)調(diào)語言關(guān)系方面的重要作用。語言政治不再把語言看成是人類交際的“問題”，而是將語言融入思想觀念、身份認(rèn)同、國家利益、歷史傳統(tǒng)等綜合因素進(jìn)行考察，倡導(dǎo)語言文化多元化和互惠共榮的良性語言生態(tài)。語言教育，作為語言政治學(xué)的研究對象和語言政治思想體現(xiàn)最為集中的領(lǐng)域，是在賓尼庫克提出的“批判應(yīng)用語言學(xué)”（Pennycook，2001）理論框架下的深入思考。它與語言教學(xué)相區(qū)分，具有文化性和社會(huì)性，這使得語言教育不再是客觀孤立靜態(tài)的存在，而是與語言政治學(xué)密切相關(guān)，滲透著語言政治思想的內(nèi)涵。因此，探究語言政治思想能夠?qū)ι钊肓私庹Z言教育，尤其是實(shí)現(xiàn)外語教育的深化改革提供新的觀察點(diǎn)，從而更加高效合理地進(jìn)行語言教育規(guī)劃。正如清末民初這個(gè)特殊歷史時(shí)期，傳教士們就教會(huì)學(xué)校語言選擇問題的爭論體現(xiàn)了深刻的語言政治內(nèi)涵。那么，他們爭論中體現(xiàn)的語言政治本質(zhì)是什么？對當(dāng)今的語言教育又有哪些啟發(fā)和思考？這是值得關(guān)注和討論的問題。

3 語言爭論

清末民初教會(huì)學(xué)校的競相設(shè)立開啟了外國傳教士在華辦學(xué)的序幕（李傳松等，2006）57。這些入華傳教士在帶來基督教的同時(shí)，也帶來了西方語言教育的理念和實(shí)踐。由于教會(huì)學(xué)校招收的學(xué)生主要來自中國本土，而且教育的層次囊括了初、中、高各等級，語言教育以及教育媒介語的問題凸現(xiàn)了出來?！耙杂⒄Z還是漢語作為教會(huì)學(xué)校的教學(xué)媒介語？”“在教會(huì)學(xué)校中強(qiáng)調(diào)英語教育還是漢語教育？”等問題一時(shí)間傳教士圍繞這些問題爭論不休。這一爭論從開始到結(jié)束，幾乎經(jīng)歷了半個(gè)世紀(jì)。

19世紀(jì)60年代至20世紀(jì)最初10年為語言爭論初期，90%的傳教士認(rèn)為教會(huì)學(xué)校沒有必要進(jìn)行英語教育。其中不少傳教士沿襲漢語本土化的傳教傳統(tǒng)。比如，1869年廣東傳教大會(huì)上諾伊斯牧師指出，基督教各教區(qū)都將漢語作為教學(xué)用語，依此效仿不會(huì)有錯(cuò)。況且，教會(huì)學(xué)校的目的是為了傳播基督教教義，進(jìn)行英語教育實(shí)屬徒勞之舉（Noyes，1869）253。對于科學(xué)課程的學(xué)習(xí)，傳教士們普遍認(rèn)為漢語才是教學(xué)用語的最佳選擇。伯駕給出的理由是：科學(xué)就如基督福音一般，必須深深扎根漢語，才能成長和發(fā)展（Parker，1884）151-164。另一部分則出于漢語的實(shí)用價(jià)值考慮。首任美國圣公會(huì)中國教區(qū)大主教文惠廉認(rèn)為，學(xué)生畢業(yè)工作后，基本上都用漢語，學(xué)習(xí)英語會(huì)過多耗去他們的精力（Lamberton，1955）20。山東齊魯大學(xué)校長狄考文是漢語教育的忠實(shí)倡導(dǎo)者，臨終前他還感嘆道：現(xiàn)在中國的年輕人都去學(xué)了英語，只因?yàn)槟苜嵉礁嗟腻X（Corbett，1955）43。

但是，傳教士漢語教育的理念并沒有隨著時(shí)間的增長而逐漸鞏固。伴隨著中國境內(nèi)通商口岸開放和外國工商業(yè)的發(fā)展，越來越多的傳教士轉(zhuǎn)變了語言態(tài)度。1898年北戴河傳教大會(huì)的討論結(jié)果表示，英語教育已經(jīng)成為在華教會(huì)學(xué)校必須認(rèn)真對待和考慮的重大問題。在華傳教紐約總部必須認(rèn)真考慮中國目前日益增長的對英語教育和西方知識(shí)的需求（Muirhead，1898）576-577。李安德牧師更是結(jié)合印度和日本等鄰國形勢提出：英語正迅速發(fā)展成為人類的共同語言（Pilcher，1889）403-405。上海圣約翰大學(xué)校長卜舫濟(jì)于1882年將英語教育引入了課程大綱，并決心要把英語教好（Lamberton，1955）20。

傳教士的這場語言爭論表面上看是就語言教育和教學(xué)媒介語的問題爭論不休，但實(shí)際上反映了傳教士的語言態(tài)度和語言理念。

爭論初期，一些傳教士從歷史傳統(tǒng)的角度肯定了漢語的語言價(jià)值。艾約瑟牧師認(rèn)為：華人大約在公元前第三千禧年，也就是比巴別塔語言流散之前還要早的時(shí)候從西方移民到中國。所以，古希伯來語與古漢語很有可能是始于亞當(dāng)語言的方言（Edkins，1871）203。從現(xiàn)代語言學(xué)關(guān)于語源以及語系理論觀點(diǎn)來看，這顯然是無稽之談，但這在很大程度上反映了當(dāng)時(shí)部分西方傳教士褒揚(yáng)漢語的基本態(tài)度。富善牧師同樣稱贊漢語道：“這個(gè)偉大的帝國有不同的方言、習(xí)語、聲調(diào)和文字……中國是一個(gè)語言萬花筒……漢語是伊甸園的語言。”（Goodrich，1877）221-224

然而，有些傳教士則不以為然，他們不僅認(rèn)為漢語生澀難學(xué)，還把漢語說成是野蠻落后的語言。納爾遜牧師表示，漢語令人生厭，口語方言繁多，文字書寫復(fù)雜（Nelson，1871）134-135。古斯塔夫斯更是對漢語持排斥貶低態(tài)度。他在《中國傳教紀(jì)事》雜志上發(fā)表言論：民族的現(xiàn)狀就是語言的現(xiàn)狀。野蠻民族的語言始終是野蠻的語言。野蠻、落后民族開始開化、進(jìn)步，語言也就開始開化、進(jìn)步和前進(jìn)（Gustavus，1877）462-464。語言本身無高低貴賤之分，將民族現(xiàn)狀作為語言價(jià)值的衡量標(biāo)準(zhǔn)顯然荒謬至極。于是，構(gòu)建中國語言的未來，必須要對現(xiàn)有語言進(jìn)行批判、否定與改造（Gustavus，1877）471-475。為此，一些傳教士高度褒揚(yáng)英語，主張用英語代替漢語。坦尼認(rèn)為，英語比世界上任何一種語言都要好?；ㄖ舱J(rèn)為，英語幾乎是地球上所有民族最便捷的交流工具。英語對于華人而言就是西方知識(shí)的媒介和詞典，就像中世紀(jì)拉丁語是歐洲不同民族之間交流的媒介語（Mateer et al.，1896）246。

可以看出，這場語言爭論中傳教士語言態(tài)度發(fā)生了轉(zhuǎn)向，從最初支持漢語教育和漢語教學(xué)用語轉(zhuǎn)而認(rèn)為英語才是教會(huì)學(xué)校的最佳之選。英語的支持者越來越多，呼聲越來越高。起初堅(jiān)定秉持著本土化基督教傳教傳統(tǒng)的傳教士也開始慢慢接受英語，褒揚(yáng)英語。這種語言政治的轉(zhuǎn)變不僅體現(xiàn)在意識(shí)形態(tài)層面，而且在教會(huì)學(xué)校的教育教學(xué)領(lǐng)域同樣可以看到。

4 語言實(shí)踐

教會(huì)學(xué)校的語言教育和教學(xué)媒介語問題引發(fā)了基督教傳教士的上述爭論，爭論中體現(xiàn)的語言教育思想和態(tài)度在一定程度上影響著教會(huì)學(xué)校的語言教育和教學(xué)政策的制定和具體實(shí)踐。與此同時(shí)，教會(huì)學(xué)校從論辯中汲取語言教育理念，在他們的教育中實(shí)踐其理念?？傮w而言，當(dāng)時(shí)中國教會(huì)的大學(xué)語言教育（包括教學(xué)媒介語）有兩種截然不同的模式；一個(gè)是以英語為教學(xué)用語的圣約翰大學(xué)模式，另一個(gè)是突出漢語教育的齊魯大學(xué)模式（Hutton，2008）82。從這兩所學(xué)校或許能管窺當(dāng)時(shí)教會(huì)學(xué)校的語言政治。

齊魯大學(xué)是清末民初由美國圣公會(huì)傳教士建立并發(fā)展起來的教會(huì)大學(xué)。起源于“登州男童學(xué)?！保靥幧綎|登州（今蓬萊）。山東是孔子故鄉(xiāng)，是齊魯文化的交融之地，儒家的倫理道德和中華傳統(tǒng)美德在此繁衍生息。狄考文一行來到登州，順應(yīng)當(dāng)?shù)氐胤轿幕瘎菽埽诮ㄐ３跗?，就?qiáng)調(diào)“學(xué)校應(yīng)該用漢語教育孩子，并將基督教精神貫穿在各門課程中”（Brown，1911）9-10。1881年1月，狄考文向山東分會(huì)遞交了一份報(bào)告，申請把登州男童學(xué)校辦成一所高等學(xué)府。報(bào)告上明確提出：學(xué)校辦學(xué)以基督教思想為基礎(chǔ)，進(jìn)行中西方知識(shí)的全面教育；所有課程用漢語教學(xué)，只在特殊情況下附加使用英語（Fisher，1911）207-208。在課程設(shè)置和教學(xué)方法上進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)漢語教育和漢語經(jīng)典的學(xué)習(xí)。比如，要求學(xué)生大量背誦古代典籍。學(xué)生不僅要背誦4卷《詩經(jīng)》、2卷《書經(jīng)》，還要熟記《書經(jīng)》后2卷、4卷《禮記》、6卷《左傳》和《易經(jīng)全集》。此外，還要評注《論語》《大學(xué)》《中庸》以及之前所熟記的經(jīng)典著作（Corbett，1955）28-29。登州學(xué)校堅(jiān)持用漢語教學(xué)、排斥英語的做法受到了不少批評和挑戰(zhàn)。五口通商，商業(yè)化發(fā)展迅速，逐漸由沿海波及到內(nèi)陸城市。伴隨著山東各大城市經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，尤其是對外經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，學(xué)生與家長對英語教育的需求日益高漲。外語學(xué)習(xí)，尤其是英語學(xué)習(xí)在20世紀(jì)第一個(gè)十年這樣一個(gè)求變求強(qiáng)的年代成為潮流。盡管狄考文堅(jiān)決堅(jiān)持漢語教育，但最終在1906年學(xué)生罷課風(fēng)潮之后，差會(huì)正式同意山東聯(lián)合學(xué)院增設(shè)英語課程。據(jù)1928年的一項(xiàng)關(guān)于1925—1926年財(cái)政年度在華教會(huì)大學(xué)的情況研究報(bào)告顯示，英語課程為65小時(shí)，占總時(shí)長的14.2%，而漢語課程為50小時(shí)，占10.9%（Cressy，1928）40?？梢?，英語課程授課時(shí)長比漢語還要多，當(dāng)初的漢語教育特色已不復(fù)存在。

位于上海的圣約翰大學(xué)則是另一番景象。上海圣約翰大學(xué)是一所由美國美以美會(huì)傳教士文惠廉和施約瑟在中國建立的教會(huì)大學(xué)。與齊魯大學(xué)不同的是，圣約翰大學(xué)以英語教育而著名，英語教育是其最顯著的特點(diǎn)（Xu，1994）20-21，28。英語教育的發(fā)展離不開上海當(dāng)?shù)厣虡I(yè)化的影響。1843—1853年間，上海的外貿(mào)已占全國總量的一半以上，而且勢頭一直持續(xù)到1930年，歷年大致平均為，進(jìn)口額55%，出口額占45%（Keller et al.，2012）17-18。進(jìn)出口貿(mào)易的發(fā)展推動(dòng)了城市化和商業(yè)化。這成為上海圣約翰大學(xué)進(jìn)行英語教育的極大推動(dòng)力。“英語教育就是在開發(fā)華人的智慧，就是在幫助中國成為文明國家，培養(yǎng)能夠與外國人接觸交流、勝任重要工作和職位的人才。”（Pott，1888）23這是圣約翰大學(xué)英語教育的目的和原則，也是卜舫濟(jì)擔(dān)任校長53年時(shí)間從未動(dòng)搖的信念。為恪守這一教育理念，他采取如下措施：強(qiáng)化英語課程的教學(xué)，不僅將英語作為教學(xué)用語，還專門開設(shè)英語課程；極力營造濃厚的英語校園環(huán)境和氛圍；引進(jìn)全套美式高等教育體系；加大英語書籍的流通量等?？梢?，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)媒介到教育內(nèi)容和學(xué)習(xí)氛圍，圣約翰大學(xué)始終以英語教育教學(xué)為中心。圣約翰大學(xué)在73年的辦學(xué)歷程中享有“東方哈佛”“外交人才的培養(yǎng)所”等盛名。

上海圣約翰大學(xué)和山東齊魯大學(xué)兩所教會(huì)學(xué)校的語言教育走向了兩條完全不同的道路。從表面上看，有經(jīng)濟(jì)、地理、人文等因素的影響，也有兩校校長卜舫濟(jì)和狄考文各自教育理念的驅(qū)使。但圣約翰大學(xué)的英語教育特色逐漸凸顯，而齊魯大學(xué)的漢語教育特點(diǎn)逐漸消失，實(shí)際上是社會(huì)變革影響下的真實(shí)寫照。兩所教會(huì)學(xué)校的語言教育走向與傳教士在語言爭論中語言意識(shí)形態(tài)的轉(zhuǎn)變不謀而合，可以說與語言政治有很大的關(guān)系。

5 語言政治

這場關(guān)于教會(huì)學(xué)校語言教育和教學(xué)用語的爭論，從表面上看，體現(xiàn)了傳教士對于漢語教育和漢語教學(xué)前后態(tài)度上的轉(zhuǎn)變，但實(shí)際上反映了在異質(zhì)語言和文化產(chǎn)生碰撞時(shí)，他們對語言態(tài)度和語言認(rèn)知的革新，也就是語言政治的流變。具體說來有以下三個(gè)方面。

第一，從歷史縱向看，中西方各自沿著不同的歷史軌道發(fā)展。

中西方真正的差異源于1800年之后出現(xiàn)的“大分流”（Pomeranz，2000）。自此，以英國為代表的西方國家，無論是國家實(shí)力、財(cái)政收入、工業(yè)化程度還是思想文化方面，都逐漸超越當(dāng)時(shí)的中國。主要原因在于海外擴(kuò)張和工業(yè)革命的進(jìn)行，西方一些國家完成資本原始積累，資本主義經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展（Pomeranz，2000）9-13。軍事水平和科技實(shí)力將亞洲諸國，如中國、日本、印度等遠(yuǎn)遠(yuǎn)甩在其后。與此同時(shí)，歐洲第三次思想解放啟蒙運(yùn)動(dòng)完成，人文主義、基督教理性主義和思想解放之風(fēng)盛行。這一時(shí)期思想界領(lǐng)域涌現(xiàn)了大批文人和著作。1859年11月24日達(dá)爾文的《物種起源》在倫敦出版，這一“生物進(jìn)化論”理念不僅在自然科學(xué)領(lǐng)域掀起軒然大波，還影響到人文科學(xué)領(lǐng)域。1877年，以進(jìn)化論思想為指導(dǎo)的美國民族學(xué)家路易斯·亨利·摩爾根的《古代社會(huì)》出版。1890年，美國軍事理論家阿爾弗雷德·塞耶·馬漢的《海權(quán)論》的出版為資本主義國家掌握制海權(quán)提供理論指導(dǎo)。與此同時(shí)，工業(yè)資本主義的發(fā)展、殖民地的擴(kuò)張、民族國家的興起（英格蘭、德國、美國）以及拓展海內(nèi)和海外市場的需要（Patterson，2009）140-141，使得德意志語言學(xué)家威廉·馮·洪堡的民族主義思想得到應(yīng)有的重視?？梢钥吹?，這些學(xué)者思想和學(xué)術(shù)著作并不是獨(dú)立于社會(huì)而存在的，而是與當(dāng)時(shí)西方社會(huì)的主流意識(shí)形態(tài)始終相互影響、相互促進(jìn)、相互依存而助推出來的波瀾。最典型的就是19世紀(jì)70年代“社會(huì)達(dá)爾文主義”在美國的確立。哲學(xué)家赫伯特·斯賓塞認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)本就存在身份不同和高低貴賤之分。比如，原始人類就是不道德、不理性、極富血性的代名詞。某些群體的衰亡和滅絕是另一群體生存斗爭和進(jìn)化的必然結(jié)果（Hawkins，1997）98-99。從這個(gè)角度來講，其觀點(diǎn)就為戰(zhàn)爭和侵略提供了合理性。似乎用武力和軍事進(jìn)攻“弱等”民族是邁向文明社會(huì)的必經(jīng)之路。但有時(shí)戰(zhàn)爭和侵略不是以顯性的軍事斗爭來表現(xiàn)，而是體現(xiàn)為隱形的文化滲透。文化滲透最直接有效的表達(dá)形式就是語言民族主義，比如19世紀(jì)下半葉，美國的語言一致性理念就是語言民族主義進(jìn)一步深化的寫照。通過強(qiáng)化美國語言一致性，強(qiáng)化以英語為中心的“語言文化”和以“語言一致”為宗旨的語言話語結(jié)構(gòu)（蔡永良，2010）150。

當(dāng)時(shí)的中國與西方社會(huì)形成鮮明對比。1723年，雍正帝禁止天主教傳教士進(jìn)入中國國內(nèi)傳教，這是清政府鎖國的開始。1757年，乾隆帝實(shí)行閉關(guān)政策，只有廣州一地可開放通商。閉關(guān)鎖國，從經(jīng)濟(jì)和文化上切斷了與外國來往的通道，同時(shí)清政府逐漸走向下坡路。1842年，第一次鴉片戰(zhàn)爭中國戰(zhàn)敗，暴露了清政府的軟弱無能。此后，第二次鴉片戰(zhàn)爭、甲午戰(zhàn)爭、八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭以及一系列不平等條約的簽訂把原本不堪一擊的清王朝折磨得千瘡百孔。19世紀(jì)下半葉，中國中心主義在文人紳士的心目中逐漸失去影響。在思想領(lǐng)域內(nèi)一些人逐漸從儒家理想主義轉(zhuǎn)為實(shí)用主義（費(fèi)正清，2007）185-195。19世紀(jì)60年代，曾國藩、李鴻章、左中堂、張之洞等人發(fā)起洋務(wù)運(yùn)動(dòng)，提倡“中學(xué)為體、西學(xué)為用”，開啟了實(shí)用主義的先河。在教育方面，19世紀(jì)70年代后，郭嵩燾和馬建忠倡導(dǎo)學(xué)習(xí)西方政治和教育制度。1901年，廢除“八股取士”制度，之后建立西式公立學(xué)校制度，把書院改建為西式學(xué)堂。1898年，設(shè)立京師大學(xué)堂，管理新式學(xué)堂。在語言文化方面，20世紀(jì)早期的“白話文運(yùn)動(dòng)”和五四運(yùn)動(dòng)中的“打倒孔家店”都對曾經(jīng)的中華文化進(jìn)行了犀利的批判。從這一過程來看，中國對自身文化的認(rèn)識(shí)，經(jīng)歷了從19世紀(jì)60年代以前的“中國中心主義”，到70年代和80年代的“不褒不貶”，再到19世紀(jì)90年代對西方的“贊許”（費(fèi)正清，2007）195-196，直到20世紀(jì)初對自身文化的“批判”，尤其是對漢語語言文字的排貶。中國人對自身文化態(tài)度的轉(zhuǎn)變事實(shí)上推動(dòng)了傳教士對語言教育的認(rèn)識(shí)。自尊者人尊之，自貴者人貴之。從這一角度來看，教會(huì)學(xué)校語言教育從英語向漢語的流變，與當(dāng)時(shí)中國社會(huì)的語言文化意識(shí)形態(tài)的流變同轅同轍。

第二，從橫向看，教會(huì)學(xué)校語言政治轉(zhuǎn)變的本質(zhì)是中西方語言文化勢能抗衡的結(jié)果。

清末民初傳教士關(guān)于教會(huì)學(xué)校的語言爭論中，坦尼牧師認(rèn)為：與歐洲語言相比，漢語表達(dá)現(xiàn)代科學(xué)與哲學(xué)時(shí)，會(huì)顯得極其笨拙……盎格魯—撒克遜民族的進(jìn)步，英語的廣泛傳播表明，英語就是那種最普遍適用的語言（Tenney，1889）469-470。在西方人尤其是盎格魯—撒克遜裔的英美人看來，對輝煌已逝的中國的征服就是盎格魯—撒克遜民族的勝利。體現(xiàn)在語言理念方面，就是語言“同化”（acculturation），強(qiáng)制華人接受基督文明，學(xué)習(xí)英語。最能集中體現(xiàn)這一思想的傳教士就是卜舫濟(jì)。他認(rèn)為，英語代表文明，華人惟有在掌握英文之后才有可能真正理解和認(rèn)識(shí)西方的智慧，中國的改革領(lǐng)袖只有學(xué)習(xí)英文，才能被西方文明同化，才能找到把西方的思想注入到華人語言中的方法（Pott，1896）62-63。卜舫濟(jì)的話目的清楚無疑，即語言同化等于思想和文明的同化。爭論后期很多傳教士支持卜舫濟(jì)的這一觀點(diǎn)。與這一主流意識(shí)形態(tài)形成鮮明對比的是以狄考文為代表的傳教士的文化“適應(yīng)”（accommodation）理念，即以西方文明適應(yīng)中國傳統(tǒng)文化，提倡漢語本土化教學(xué)傳教。這一傳統(tǒng)最早可追溯至明末利瑪竇開創(chuàng)的適應(yīng)理念：在天學(xué)和儒學(xué)之間找到最佳契合點(diǎn)，以此適應(yīng)中國本土文化。這一思想涌現(xiàn)出一大批追隨者，如艾儒略、衛(wèi)匡國、白晉、馬若瑟等。他們起初入華的目的是為了傳播天主教教義，但深感中國封建等級制度和儒家思想的根深蒂固，因此采取了適應(yīng)策略。在這個(gè)過程中，一些人深深為漢字的魅力所折服。出現(xiàn)了一些漢學(xué)著作，如利瑪竇的《天主實(shí)義》、馬若瑟的《漢語札記》等。從理論上來講，清末民初時(shí)期，狄考文等人的“適應(yīng)”思想與利瑪竇等人的理念相同，但本質(zhì)已經(jīng)大相徑庭。當(dāng)時(shí)中國國力強(qiáng)盛，統(tǒng)治者自稱“天朝上國”一點(diǎn)也不為過。這些傳教士入華是為了傳教，但也不乏對中華文化的敬仰乃至有向中國學(xué)習(xí)的心態(tài)。而狄考文等人文化“適應(yīng)”其實(shí)只是表象，華夏文明的強(qiáng)勢使利瑪竇等人仰慕的基礎(chǔ)已不復(fù)存在。

這場語言爭論不僅是從文化“適應(yīng)”向語言“同化”轉(zhuǎn)變的語言理念和認(rèn)知的革新，還是中西方文化勢能抗衡的結(jié)果。伴隨著西方總體實(shí)力的提升，西方文化開始構(gòu)建起一個(gè)強(qiáng)大的語言文化體系，認(rèn)為英語才是最好的語言，貶低打擊一切中國文明和語言文化，形成一種單一語言意識(shí)形態(tài)的高壓勢能。此時(shí)的中國文化別無他法，只能順從，任其壓迫和剝削。正如互動(dòng)主義理論，語言的文化互動(dòng)是一種相互博弈的狀態(tài)。弱者遇強(qiáng)愈弱，強(qiáng)者遇弱愈強(qiáng)。比如，北美印第安語就是在盎格魯—撒克遜文化為代表的西方殖民主義權(quán)力結(jié)構(gòu)為更有效的政治控制而不斷作用下衰亡的（蔡永良，2010）275?？梢?，語言和權(quán)力結(jié)構(gòu)相互作用，互相依托，雙方勢能的強(qiáng)弱決定一切。

第三，從語言政治角度看，語言意識(shí)形態(tài)起到核心作用。

語言“同化”理念最早可追溯至基督教記載。基督教創(chuàng)世說里寫到，人類初始只有一種語言，然而人類卻借助使用一種語言的便利建造通往天堂的巴別塔。于是，上帝為懲罰人類，將其分散在世界各地，讓他們說不同的語言。從此，人們就認(rèn)為，一種語言是好的，多種語言是不好的，是上帝對人類的懲罰。隨著語言局面的紛呈繁雜，人們開始對不同的語言進(jìn)行等級差別的劃分，這就形成了“語言歧視主義”，褒揚(yáng)英語，排貶他語。這也是歐洲語言文化觀的核心（同上）126-127。

從理論上講，認(rèn)為“一種語言是好的”與語言普世主義的觀點(diǎn)同出一轍。語言普世論認(rèn)為，世間存在一部放之四海而皆準(zhǔn)的語言語法規(guī)則。不同語言在句法、語義、音系、詞態(tài)等方面存在顯著共性（Mairal et al.，2006）。這一理論最著名的要數(shù)弗迪南·索緒爾的理論觀點(diǎn)，即語言是一種穩(wěn)定的、規(guī)范的、完全相同的形式體系。諾姆·喬姆斯基在其著作《語言學(xué)理論的幾個(gè)問題》中闡釋了這一“普遍語法”規(guī)則。通過假設(shè)—演繹的方法揭示出語言的普遍性和語言深層結(jié)構(gòu)的相同（Chomsky，1970）60-65。這種理論看似公平客觀，但實(shí)際上是建立在語言價(jià)值判斷基礎(chǔ)上的單一語言評判理念。17世紀(jì)德國著名哲學(xué)家萊布尼茨試圖以中國文字為基礎(chǔ)建立一套通用文字和普遍語法，最終卻未能如愿以償。

文化“適應(yīng)”的核心來自于語言相對論思想。不同于語言普適性理念，語言相對論是關(guān)于意義本質(zhì)的理論。最著名的就是沃爾夫假設(shè)的三段論：“語言結(jié)構(gòu)差異論”、“語言文化相關(guān)論”和“語言決定論”（蔡永良，2004）74。語言相對論承認(rèn)語言文化的相對性，從語言認(rèn)知角度來說，就是肯定語言文化多元化存在的合理性。它引導(dǎo)人們以客觀、唯物的態(tài)度，注視語言、文化和思維的多樣性和民族性，而不是以主觀的、唯心的立場追求片面的單一性和普遍性（同上）76。

其實(shí)，語言普世論和語言相對性的矛盾點(diǎn)不在于是否要建立一套普遍的語法體系和語言結(jié)構(gòu)，根本差異在于語言意識(shí)形態(tài)。語言相對論，實(shí)質(zhì)是一種語言平等理念。這一理念賦予語言生態(tài)中每一種語言和文化以活力和張力，互相影響，彼此依托，構(gòu)筑健康平衡的語言文化生態(tài)圈。在這一語言認(rèn)知體系中，語言和文化始終發(fā)揮著各自的創(chuàng)造力，以自身所特有的語言文化特性塑造著不同的民族本性。這也是人類文化持續(xù)發(fā)展、永葆生機(jī)的活力源泉。反觀語言普世論，實(shí)質(zhì)上是一種“單語至上論”。否定了語言之間的差異性，將語言好壞的判斷標(biāo)準(zhǔn)建立在別人是不是在講自己的語言之上，別人講自己的語言就是好的，否則，就是落后野蠻的語言，必須用“高貴”的英語去同化打壓。所以以上海圣約翰大學(xué)為代表的教會(huì)學(xué)校在學(xué)校內(nèi)不讓中國學(xué)生說漢語，只能講英語，或者讓他們少說漢語，多說英語，表面上看是為了提高學(xué)生的英語水平，而實(shí)際上就是剝奪了他們的語言權(quán)利和自由。

6 結(jié)語

清末民初教會(huì)學(xué)校的外語教育對我國外語教育的理念和實(shí)踐有借鑒意義。傳教士圍繞語言教育問題進(jìn)行的語言爭論和教會(huì)學(xué)校的語言教育實(shí)踐顯示了從“適應(yīng)”到“同化”的語言政治流變。教會(huì)學(xué)校對語言課程的選擇、教學(xué)媒介語的確定、語言文化氛圍的營造是一個(gè)具有明確思想指導(dǎo)原則、系統(tǒng)性和完整性相結(jié)合的語言教育政策。以山東齊魯大學(xué)為代表的教會(huì)學(xué)校的本土化漢語教育特色逐漸消失，而以上海圣約翰大學(xué)為代表的教會(huì)學(xué)校的英語教育理念逐漸凸顯，印證了教會(huì)學(xué)校語言政治的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)出教會(huì)學(xué)校的語言政治從文化相對主義和多元文化主義到文化同化的轉(zhuǎn)變。

在全球化的時(shí)代，我國外語教育面臨前所未有的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。我們應(yīng)從語言政治思想角度重新思考外語教育規(guī)劃。立足全局，制定統(tǒng)領(lǐng)本土外語教育和中文國際教育的外語教育規(guī)劃大綱；樹立語言文化意識(shí)，合理設(shè)定外語教育定位，把握外語教育的倫理問題；緊跟人工智能的國際潮流，滿足國家戰(zhàn)略和國家利益的需求。在此基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮語言教育在構(gòu)建語言文化多元化和互利共贏的語言生態(tài)和語言生活中的作用。