河北大學(xué) 外國語學(xué)院 葉慧君 張景奕

1 引言

教育語言在國民教育中占據(jù)至關(guān)重要的地位。一般而言，教育語言與多數(shù)居民實(shí)際使用的語言以及國家（地區(qū)）的官方語言是一致的。而縱觀全球，受社會歷史因素尤其是殖民歷史的影響，至今仍有相當(dāng)數(shù)量的兒童及青少年在教育機(jī)構(gòu)中未能充分享受母語教育的權(quán)利。其原因在于后殖民地的權(quán)威決策機(jī)構(gòu)在語言政策的調(diào)查設(shè)計中受到柏拉圖世界觀的影響，導(dǎo)致了教育語言之爭成為社會發(fā)展的一大阻礙，修訂后的語言政策也總是難以滿足大眾期望。由波多黎各大學(xué)教授Nicholas Faraclas等合著的《基于社區(qū)的語言政策與規(guī)劃研究》以后殖民地社會的教育語言問題為切入點(diǎn)，結(jié)合斯塔蒂亞島的教育語言政策研究案例，提出并嘗試以社區(qū)為個案調(diào)查對象的研究方法，在教育語言政策的制定與改進(jìn)上對后人研究具有借鑒作用。

2 全書內(nèi)容簡介

全書共分為六章，講述了近些年來在群眾廣泛與深度干涉下的前荷蘭殖民地斯塔蒂亞島語言政策的變革?？蒲袌F(tuán)隊經(jīng)荷蘭政府授權(quán)，以社區(qū)研究觀為指導(dǎo)思想，豐富了原定的調(diào)查設(shè)計結(jié)構(gòu)，對荷蘭海外領(lǐng)地斯塔蒂亞（又稱圣尤斯特歇斯）的教育語言狀況進(jìn)行實(shí)地調(diào)查，根據(jù)調(diào)查結(jié)果制定修改意見，最終成功推動了斯塔蒂亞教育語言政策的改變。

第一章“導(dǎo)論”介紹了斯塔蒂亞的地理位置、歷史沿革、語言使用概況和教育教學(xué)概況。斯塔蒂亞學(xué)生在小學(xué)早期階段接受英語教學(xué)，后期逐漸開始接受荷蘭語教學(xué)，中學(xué)階段只接受純荷蘭語教學(xué)，政府在小學(xué)與中學(xué)之間增設(shè)過渡年級幫助學(xué)生提高荷蘭語水平。一次前期調(diào)查顯示，斯塔蒂亞整體教學(xué)水平滯后，中、小學(xué)生學(xué)業(yè)水平測試成績遠(yuǎn)低于同期同級的荷蘭本土學(xué)生，而這種困境往往被當(dāng)?shù)鼐用駳w咎于以荷蘭語為教育語言的政策。此外，書中特別指出，該書呈現(xiàn)的中心內(nèi)容雖然是多言制環(huán)境下的語言政策與規(guī)劃，但其首要目標(biāo)是突顯社區(qū)研究方法在后殖民多言制小島社區(qū)研究中的學(xué)術(shù)價值，即該研究是以實(shí)例為載體的方法論研究，這就為讀者準(zhǔn)確理解研究主題進(jìn)行了必要的引導(dǎo)。

第二章論述了社區(qū)研究方法在小型島嶼社區(qū)中的角色地位，提出了社區(qū)研究方法的指導(dǎo)原則。盡管母語教學(xué)被聯(lián)合國教科文組織視為公理，但全世界仍有多達(dá)一半學(xué)生在二語或外語教學(xué)環(huán)境中成長。同少數(shù)族裔與移民的教育語言相比，后殖民地居民的語言處境還未受到同等的重視，后殖民地的教育、行政及司法機(jī)構(gòu)多沿用前殖民者的語言。全球化、新自由主義和多元世界大融合的潮流推動著語言政策與規(guī)劃研究持續(xù)發(fā)展，其方法論也面臨著新的挑戰(zhàn)。有學(xué)者認(rèn)為，研究方法不應(yīng)再偏向話語本身，而應(yīng)是人的物質(zhì)現(xiàn)實(shí)；相應(yīng)地，社會中的人不應(yīng)被理解為僅僅是嵌入混沌系統(tǒng)中的無形的生命形式，而應(yīng)是在相當(dāng)程度上具有剛性物質(zhì)需求的有形的生命形式（Perez-Milans et al.，2018）731。作者由此指出，為了避免物化后殖民地的受試群體且充分利用收集自社會各群體的語言輸入，應(yīng)大力推行基于社區(qū)的研究。遵循該方法，研究團(tuán)隊特意組織了斯塔蒂亞社區(qū)傳統(tǒng)的教堂會議和市政集會，保證每位參會者的意見不受忽視，力求解構(gòu)傳統(tǒng)觀念中被奉為“意見領(lǐng)袖”的關(guān)鍵群體或特權(quán)階級。作者將社區(qū)研究的指導(dǎo)原則命名為“批判性對話實(shí)踐”（critical dialogue praxis），即在尊重民智的基礎(chǔ)上，并聯(lián)多重研究視角，整合不同研究背景，結(jié)合前人文獻(xiàn)與日常經(jīng)驗(yàn)，保證研究方法的廣泛性和研究結(jié)果的社會適用性。此外，作者還討論了社區(qū)研究的起源，認(rèn)為蘇格拉底主張的教學(xué)法（即教師與學(xué)生共同發(fā)現(xiàn)、描述、分析和解決問題）蘊(yùn)含著社區(qū)研究的雛形。而自柏拉圖、亞里士多德以后，研究、教學(xué)與社會活動開始逐漸分離，三個領(lǐng)域分別由科學(xué)家、教職工與政治家牢牢掌握話語權(quán)，共同服務(wù)于統(tǒng)治階級，導(dǎo)致話語霸權(quán)的孳生，原住民的生活方式隨著殖民者入駐被顛覆，曾經(jīng)由全人類共享的認(rèn)知權(quán)力集中于少數(shù)“精英團(tuán)體”之手。柏拉圖的零和思維導(dǎo)致了二元對立，真?zhèn)?、善惡完全由統(tǒng)治階級定義，這種觀念傳播于世俗世界，固化于群眾大腦，使統(tǒng)治者不訴諸暴力便可鞏固自身地位、維護(hù)既得利益。自18世紀(jì)下半葉開始，在歷代教育學(xué)者的推動下，西方先后經(jīng)歷了進(jìn)步教育運(yùn)動與大眾教育運(yùn)動，其間的理論和實(shí)踐對社區(qū)研究的影響甚大，而社區(qū)研究的發(fā)起就是為了打破機(jī)械的二元對立，發(fā)動社會各界共同參加科學(xué)研究、教學(xué)活動和社會活動，共商語言政策的修訂事宜，使更新后的政策更多更好地惠及全民。社區(qū)研究并不規(guī)定具體的方法，只提供總的綱領(lǐng)，強(qiáng)調(diào)教育、科研和政治的不可分離性。

第三章介紹了斯塔蒂亞科研項(xiàng)目結(jié)構(gòu)、團(tuán)隊分工、方法選定以及項(xiàng)目執(zhí)行計劃。從2012至2015年間，該科研團(tuán)隊分七次造訪斯塔蒂亞。起初，荷蘭政府要求團(tuán)隊調(diào)查荷蘭語教學(xué)和英語教學(xué)各自的優(yōu)勢以及居民對兩種教育語言的態(tài)度，作者秉承社區(qū)研究指導(dǎo)思想，將何種語言應(yīng)定為教育語言加入議題，試圖探索提高斯塔蒂亞學(xué)生成績的可行解決方案，并化解荷、英兩大語言陣營的矛盾。除原定的文獻(xiàn)研究和語言態(tài)度調(diào)查之外，另外增加了語言水平測試、焦點(diǎn)小組會議、課堂觀察等項(xiàng)目，欲使目標(biāo)社區(qū)居民通過更多渠道參與政策的修訂。研究人員在每次實(shí)地調(diào)查前要為受試者介紹項(xiàng)目的本質(zhì)和目的、回答受試者的一切疑問、多次確定受試者的參與意愿等，團(tuán)隊內(nèi)部人員相互分享語言及教育領(lǐng)域的研究經(jīng)驗(yàn)，形成緊密的合作關(guān)系，統(tǒng)籌協(xié)商工作方案。項(xiàng)目全程避免將殖民者的意識形態(tài)帶入調(diào)查，以便拉近與受試者的距離，獲取真實(shí)的調(diào)查結(jié)果。在本章末尾，作者還為較為詳細(xì)地帶領(lǐng)讀者回顧了斯塔蒂亞殖民前后的興衰史，證實(shí)了荷蘭語從未成為當(dāng)?shù)啬刚Z，其原因主要在于荷蘭殖民者在殖民的前兩個世紀(jì)不主動引導(dǎo)當(dāng)?shù)鼐用窦嫒萜湔Z言、文化、宗教，間接導(dǎo)致其他混合語（斯塔蒂亞英語）逐漸發(fā)展為主要語言。

第四章根據(jù)前章所述的項(xiàng)目結(jié)構(gòu)，分四節(jié)展示了實(shí)地考察的結(jié)果。引起危機(jī)的原因很多，而考慮到教育政策的改變相對容易，該項(xiàng)目僅探討教學(xué)因素。教學(xué)政策變革在短期內(nèi)對區(qū)域歷史、社會、政治的影響有限，但其效應(yīng)必會在稍晚時期后顯現(xiàn)。本章第一節(jié)“文獻(xiàn)綜述研究”概述了美國波多黎各自治邦、拉丁美洲、巴布亞新幾內(nèi)亞、背風(fēng)群島、坦桑尼亞以及比利時弗蘭德區(qū)等國家或地區(qū)語言政策及其影響，正反案例結(jié)合。這些社區(qū)都曾經(jīng)或正在面對與斯塔蒂亞類似的語言問題，即多數(shù)居民在教學(xué)活動中使用的語言與日常生活中最常使用的語言不一致。綜述研究表明，只有有效保障社區(qū)居民的母語權(quán)利，才能提高地區(qū)教育水平，緩和社會矛盾，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)獨(dú)立，削弱政治對立，居民自身與社區(qū)整體才能有更長遠(yuǎn)的發(fā)展。隨后的第二、三、四節(jié)分別覆蓋了實(shí)地考察三個部分。第二節(jié)“語言態(tài)度調(diào)查”介紹該科研團(tuán)隊深入調(diào)查了斯塔蒂亞各社會群體的語言使用狀況及其對不同語言所采取的態(tài)度。作者批判了傳統(tǒng)調(diào)查居高臨下的姿態(tài)，為了避免后殖民地受試者在對話來自前領(lǐng)主國的研究者時產(chǎn)生對立情緒，在試前階段投入大量時間向受試者闡明項(xiàng)目的真實(shí)意圖，幫助受試居民解決語言難題，確保調(diào)查在正常的對話實(shí)踐中進(jìn)行，以便獲得真實(shí)的反饋?？蒲袌F(tuán)隊根據(jù)受試人群成分有針對地設(shè)計了面向小學(xué)生、中學(xué)生、教師、家長及普通群眾的問卷。結(jié)果顯示，群體中的多數(shù)人是外來移民，但都具有強(qiáng)烈的社區(qū)內(nèi)部認(rèn)同感；除教師職業(yè)外的所有人群在各種不同場合中以斯塔蒂亞英語為第一語言，成年陌生人的交談多使用標(biāo)準(zhǔn)英語；荷蘭語的使用僅限于學(xué)?？荚?、課堂交流或就業(yè)面試等場合，更多地體現(xiàn)工具性意圖，而在交友、聯(lián)誼與通話等社交活動中鮮有地位。多數(shù)受試者對荷蘭這一國家沒有很強(qiáng)的情感認(rèn)同，但總體對荷蘭語持正面態(tài)度，如喜歡聽荷蘭語、希望提高荷蘭語技能、反對“荷蘭語無用論”等，但是彼時的荷蘭語教材不適用斯塔蒂亞的實(shí)際語境，家長也缺乏足夠的荷蘭語能力協(xié)助子女完成學(xué)業(yè)。再加上多數(shù)受試者對標(biāo)準(zhǔn)英語的態(tài)度是正面的，因而推論：多數(shù)受試者支持建立英荷雙語教育體系。第三節(jié)“語言水平測試”以即時情景轉(zhuǎn)寫測試了現(xiàn)行語言課程體系內(nèi)斯塔蒂亞中、小學(xué)生對荷、英雙語的掌握程度，并批判了教育機(jī)構(gòu)照搬荷蘭標(biāo)準(zhǔn)成績測試，只重視語言與數(shù)學(xué)，導(dǎo)致應(yīng)試教育無法評估學(xué)生學(xué)術(shù)素養(yǎng)的發(fā)展情況。作者選取代表性樣本對受試學(xué)生在語言使用中存在的問題進(jìn)行分類與解析，發(fā)現(xiàn)小學(xué)生英、荷雙語技能均未達(dá)到小學(xué)階段基本教學(xué)目標(biāo)，但英語寫作能力更強(qiáng)；學(xué)生在中學(xué)各時期的英語寫作能力較小學(xué)階段沒有顯著進(jìn)步，荷蘭語寫作略有提高，但仍不及英語。第四節(jié)“焦點(diǎn)小組會議、訪談與課堂觀察”根據(jù)會議、訪談中的話題，分出若干主題，每個主題對應(yīng)語言政策中群眾所關(guān)心的某個方面?？紤]到傳統(tǒng)的“一對一”交流難以迅速獲知多數(shù)社區(qū)成員關(guān)心的問題，作者選擇集體討論形式，即與教師、校長、校董會、學(xué)生家長、教學(xué)與社會工作機(jī)構(gòu)、政治家等一切利益相關(guān)成員進(jìn)行廣泛而深入的溝通。此外，因?yàn)檎n堂最能體現(xiàn)語言與教學(xué)的關(guān)系，團(tuán)隊還對英、荷語境中師生互動情況進(jìn)行了觀察記錄。作者對觀察結(jié)果進(jìn)行了引述與分析，指出現(xiàn)行教育語言體系效率極低，當(dāng)?shù)貙W(xué)生的英、荷雙語能力未達(dá)到支持學(xué)術(shù)研究與交流的水平，荷蘭語被絕大多數(shù)斯塔蒂亞學(xué)生視為外語，學(xué)生在教育語言過渡時期逐漸喪失對荷蘭語的興趣。

第五章承接上述調(diào)查結(jié)果，列出數(shù)條關(guān)于斯塔蒂亞教育語言政策的修改建議，并為斯塔蒂亞教育語言的選定提供了兩種方案：第一，將英語定為唯一的教育語言，將荷蘭語定為一門持續(xù)、系統(tǒng)教授的外語；第二，在方案一的基礎(chǔ)上，學(xué)生在中學(xué)第二學(xué)年根據(jù)意愿自主選擇是否接受荷蘭語教學(xué)。在方案與提議遞交至荷蘭政府、斯塔蒂亞政府后，團(tuán)隊獲準(zhǔn)組織了社區(qū)集會。最終，經(jīng)過官方可行性分析，方案一被采納。

第六章是總結(jié)，結(jié)合斯塔蒂亞實(shí)地研究的全過程，反思了社區(qū)研究方法如何盡量多地體現(xiàn)于語言政策研究的不同階段和層次，探討了社區(qū)研究大幅提升研究數(shù)據(jù)數(shù)量與質(zhì)量的途徑，以及大幅推進(jìn)斯塔蒂亞教育語言過渡進(jìn)程的原因。實(shí)例表明，聯(lián)系實(shí)際，重視真實(shí)經(jīng)驗(yàn)，平等互動廣泛聽取意見等方法，是解決語言問題的有效途徑。

3 簡要評述

本書推崇的社區(qū)研究方法具有開創(chuàng)性。雖然前殖民地已經(jīng)獲得政治上的解放，但前殖民者帶來的語言沖擊至今仍影響著后殖民地的發(fā)展。話語霸權(quán)的存在使（后）殖民地居民的自由發(fā)展從誕生起就被束縛，在全民之間強(qiáng)行劃分等級，限制了大部分居民的生存權(quán)與發(fā)展權(quán)。為了擺脫西方主流意識形態(tài)所賦予的自上而下、服務(wù)精英階層的調(diào)查研究范式，作者深刻反思了話語霸權(quán)的弊病，開辟了多重對話渠道，以發(fā)動全社區(qū)成員平等共商共建參與社區(qū)研究為指導(dǎo)原則與最佳范例。事實(shí)也證明了在該方法的指引下，斯塔蒂亞社區(qū)教育語言問題正在好轉(zhuǎn)。本方法無疑更科學(xué)、更可行、更具說服力。

其次，社區(qū)研究方法還具有包容性。通過實(shí)例已知，社區(qū)研究方法在語言政策與規(guī)劃中，與西方傳統(tǒng)研究方法區(qū)別明顯，但前者并不完全排斥后者，譬如在本書研究中，傳統(tǒng)的文獻(xiàn)綜述與語言態(tài)度調(diào)查得以保留，并很好地融入社區(qū)研究總框架，與測試、討論、訪談等調(diào)查環(huán)節(jié)緊密聯(lián)系，使語言政策的修訂有了更為精確、更加接近真實(shí)需求的導(dǎo)向。

本書展示的科研項(xiàng)目有一個最為鮮明的特點(diǎn)，即上至整體、下至部分的設(shè)計與執(zhí)行，從制定草案到實(shí)地調(diào)查，再到落實(shí)新的語言政策，都杜絕調(diào)研與受試間產(chǎn)生不平等權(quán)勢關(guān)系，極力避免將研究人員與受試成員分別視為掌控真理的“專家”與消極被動的圈外人，讓參與項(xiàng)目的每個人都意識到自己可以為政策的建設(shè)貢獻(xiàn)智慧和力量，這就切實(shí)踐行了社區(qū)研究觀，知行合一。

該科研項(xiàng)目在研究對象的選擇上也具有獨(dú)到之處。作者沒有選擇開放型語言社區(qū)，而是選擇人口僅三千有余、面積僅約八平方英里的封閉型島嶼社區(qū)進(jìn)行調(diào)查研究，項(xiàng)目的可操作性很強(qiáng)，所獲取的數(shù)據(jù)更真實(shí)，且更具有代表性。此外，全書章節(jié)層次分明，第一章點(diǎn)明全書的主題，第二章對傳統(tǒng)西式社科研究思想進(jìn)行批判，第三、四、五章詳盡地展示了從調(diào)查的設(shè)計、實(shí)施到研究成果被政府采納直至新的語言政策落實(shí)的全過程，第六章是全書的總結(jié)，回顧了該研究從問題、背景、設(shè)計、執(zhí)行到方案的提出和成果的轉(zhuǎn)化落實(shí)，層層遞進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，前后呼應(yīng)，渾然一體，可讀性高，使讀者很容易掌握全書的整體結(jié)構(gòu)和內(nèi)容精華。

當(dāng)然，全書并非沒有更加精進(jìn)的空間。作者在開篇指出“本項(xiàng)目將語言政策研究的熱點(diǎn)從成果豐碩的歐美地區(qū)轉(zhuǎn)移至仍待探索的加勒比地區(qū)”（Faraclas et al.，2019）1，但對早期歐美主要國家地區(qū)的相關(guān)研究綜述少有涉及，讀者不能把握教育語言政策研究的歷時發(fā)展總脈絡(luò)，通過直觀對比突顯本書在語言政策與規(guī)劃理論發(fā)展史中的劃時代意義。再如在語言水平測試中，團(tuán)隊可以動員學(xué)生一同進(jìn)行設(shè)計與評估，增加語境關(guān)聯(lián)性，提高社區(qū)參與度?？傊?，瑕不掩瑜，本書仍然堪稱一部理論與實(shí)踐研究結(jié)合完美的佳作。

4 結(jié)語

綜上所述，該書采用質(zhì)性與量化研究相結(jié)合的方法，理論與實(shí)踐研究兼顧，有關(guān)斯塔蒂亞教育語言政策的研究成果為相關(guān)領(lǐng)域提供了很有價值的借鑒，特別是詳實(shí)的田野調(diào)查數(shù)據(jù)使得整書不流于純粹的思辨。該書主張的社區(qū)研究方法對后殖民教育語言政策與規(guī)劃研究具有深刻的啟示意義。因此，該書的問世為語言政策與規(guī)劃研究開辟了一條新的道路，可以促進(jìn)教育語言政策研究的方法論轉(zhuǎn)向。