在引導小學生解讀文本時，如果把教師的解讀和盤托出，學生總會難以接受，這勢必造成師生之間對話脫節(jié)。解決這樣的問題，發(fā)現(xiàn)文本中一些與教師立場解讀可以進行共通、融合和挖掘的教學內(nèi)容，組織學生開展二度解讀，以促進學生深度解讀文本，抵達文本解讀的新高度。

一、找準兒童立場，解讀文本的起始點

語文教師找準兒童立場來解讀文本，需要關注學生平時閱讀和解讀文本的各種情形，尤其是學生初次接觸一個文本時的自然反應。只要是與學生文本解讀有關的信息，教師都需要從不同視角加以關注，為閱讀教學中站在兒童立場引導學生順利地進入文本解讀找到起始點。

如教學《花的學校》，學生在初步預習課后，教師可以在課間與學生聊一聊：“讀了課文《花的學?！?，在校園里，除了你們這些可愛的孩子，說說看，還有沒有別的孩子呢？”這樣的話題，在學習《花的學?！贩諊?，學生很快說出來自己的理解：“我們校園里也有花孩子”“我們校園里有樹孩子”“我們校園里有草芽兒呢”；“校園里的花孩子很自由，我們都喜歡它們”“我們小組領養(yǎng)了一棵小樹苗”。再看預習單中學生對課文中有新鮮感的詞句的摘錄如“花的學校”“……花朵是在地下的學校里上學”“……在綠草上跳舞、狂歡”“雷云拍著大手”“雨一來，他們便放假了”“……家在天上，在星星所住的地方”。有了以上這些關注，在進入課文學習時，引導學生解讀文本的起始點就比較容易把握了：一是學生們都十分好奇，對那些初次看見的詞句，特別是那些說法不同的詞句，都抱有好奇心；二是學生的想象也十分新奇，想出來的東西在大人看來常常不可思議，但細加琢磨又是那么獨特迷人。這就決定了學生進入“花的學?！北冉處熯€有自由感，由此可以找出作者在文本中采用多種修辭手法來表達的獨特視角——“我就是那個花孩子”，這樣就可以輕松站在兒童立場上，進入“想什么什么就是你”的那種放飛自由想象的境界。

二、把握兒童立場，解讀文本的轉(zhuǎn)換點

站在兒童立場上的解讀，一方面需要教師蹲下身來貼近兒童，改變自己的習慣性語言表達，破除與兒童之間的語言交流壁壘，找到能夠與兒童生命發(fā)生真正聯(lián)系的語言內(nèi)核；另一方面又不能完全使用兒童的語言，畢竟兒童在認知和經(jīng)驗等各方面都存在著局限，達不到應有的高度，需要經(jīng)過適當?shù)靥釤捄蜕罨?，才能進入最近發(fā)展區(qū)并獲得相應的發(fā)展。這中間就存在一個轉(zhuǎn)換的問題，需要教師把錘煉自己的語言與引領學生用十分簡單的字詞、比喻以及暗示等來表達自己對文本的內(nèi)蘊的體驗結合起來。

如教學《坐井觀天》一文，學生初讀這個故事，容易停留在簡單的認識上，青蛙的眼光太短淺了，看不到井口以外的地方。很顯然，這樣的解讀處在淺顯的層次上。教師拿到這個故事，一下子就想到，做人做事都需要有遠大的目光和寬廣的胸懷，這樣才能放眼世界，尤其是做大事，一定不能局限于眼前的利益，這樣的解讀對二年級學生而言又深了。如果能夠站在兒童的立場進行解讀，既能夠看出青蛙是由于一直處在井底才不懂得小鳥說的“無邊無際”，又能夠引導學生懂得要想看得遠就必須像小鳥一樣，有在井口之外飛行的經(jīng)歷，是借助翅膀的力量才能獲得看得遠的能力。這樣學生就能夠明白造成“坐井觀天”是所處的位置決定的，要想改變這種情形，必須先改變所處的位置。

在文本解讀中，兒童受自身思維特點的影響，感性化的解讀容易被接受；而教師在解讀文本的時候，通常采取抽象概括的方法，得出的是一些抽象的解讀結果。如教學《落花生》一文，課文中突出的方法是借物喻理，父親借花生默默地埋在地下從不炫耀自己的品質(zhì)來教育孩子們做人也要掛肚牽腸花生那樣做有用的人。但是“有用的人”對學生來說是比較抽象的說法，學生把握起來總是有些虛的感覺。此時，如果教師適當轉(zhuǎn)換一下，引導學生體會課文中母親的言行舉動與花生的品質(zhì)非常相似，并找出母親具體的做法和說法，理解母親就是一個有用的人，最后像母親那樣做人就是學生很容易理解和接受的觀點。這也是力求用貼近兒童的事物來闡述一些原本抽象的文本解讀結果，以適應兒童形象化感悟的特點。

三、捕捉兒童立場，解讀文本的提升點

以兒童的立場解讀文本并非一味遷就兒童解讀的程度，反而是要努力超越兒童解讀，引領兒童朝著合適的高度躍升。換言之，就是教師借助自己在文本解讀上的優(yōu)勢，使學生在文本解讀上獲得適度的發(fā)展，形成新的解讀能力，為最終具備自主閱讀能力不斷地積聚新的動能。

兒童閱讀能力的初步體現(xiàn)就是從整體上把握文本內(nèi)容，但兒童在閱讀中，最常見的情形是喜歡把目光盯在那些有趣的情節(jié)上，與整體把握的要求相比就顯得有些散亂。對此，需要教師引導學生在不同點上解讀的成果加以有效整合，朝著整體化的解讀方向靠攏和聚集，以提升學生的文本解讀能力。如教學《陶罐和鐵罐》一文，寓言故事中不同角色的表現(xiàn)都很突出，學生有不同的解讀。有的學生認為鐵罐喜歡憑著自己的“堅硬”欺負的不夠結實的陶罐，從來沒有聽說它主動要與銅罐碰撞，總是典型的欺軟怕硬；有的學生認為陶罐很有智慧，能夠清楚地認清自己的不足，不上鐵罐的當，在鐵罐挑釁的時候能夠小心地避開等。學生這些不同的解讀，從特定的解讀看似乎有一定的道理，但不能成就整體上的把握，需要教師對其進行有效整合：鐵罐和陶罐作為文本中兩個比較的對象，它們既有自身的特點，鐵罐堅固，陶罐美麗，又有各自的不足，鐵罐易腐蝕，陶罐易碎；它們也有共同點，那就是作為容器都可以用來裝東西。如果它們能夠充分認識到自身的優(yōu)點和不足，互相之間就可以和平相處，尤其是既要善待自己的優(yōu)點又要善待別人的不足。經(jīng)過這樣的提升，學生才能從文本中真正感悟人與人之間的相處之道。

有些文本在表層意義之外，還有深層的意蘊，對于小學生來說，解讀表層意義是容易做到的事情，但進入深層意蘊的理解就是比較困難的事情。如教學《鳥的天堂》(統(tǒng)編教材五年級上冊第23課)，課文主要寫作者兩次經(jīng)過鳥的天堂看到大榕樹和樹上的鳥兒的生活情境。鳥兒在大榕樹上的生活就像生活在天堂一樣自由自在，這種文本的表層意思學生朗讀課文之后就能體會到，但文本中所主張的人與自然和諧相處的理念學生就難以把握，這不僅體現(xiàn)在文中“農(nóng)民不許人去捉它們”的一句簡單介紹中，更體現(xiàn)在字里行間，如盡管“我們”十分向往鳥的天堂，但“我們”兩次到了鳥的天堂都只是停留了“片刻”。咀嚼這兩個“片刻”，其中就包含了人與自然和諧相處的深層意蘊。

總之，讓學生在與文本對話中取得良好的效果，教師需要認真鉆研文本，找準兒童立場解讀文本的起點位置、師生文本解讀融合的轉(zhuǎn)換點和能夠促使學生文本解讀能夠的提升點，在這樣的關鍵點上發(fā)力，就可以形成兒童立場解讀的基本方略。