潘萬里，王姝媛

高等院校作為國家重要的意識形態(tài)機構(gòu)之一，在思想政治教育方面承擔(dān)著重要的功能，而高等教育中的思想政治教育則是一切課程和實踐活動的綱領(lǐng)，是培育什么樣的人、如何培育人的根本準(zhǔn)則。為了切實將思想政治教育落到實處，更好地發(fā)揮思想政治教育的作用，習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)：“要用好課堂教學(xué)這個主渠道，各類課程都要與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)?！盵1]這一會議工作再次強調(diào)了思想政治教育的重要性，指明了思想政治教育的前進方向，將思想政治教育由思想政治課這一單一領(lǐng)域擴展到通識課、專業(yè)課中，融入到高校教育的方方面面，形成剛?cè)峤Y(jié)合、顯性與隱性結(jié)合的全方位思想政治教育方式。這就要求高等院校在推進“課程思政”改革的過程中，既要守好原有的“主陣地”，對傳統(tǒng)的思政課程進行改革，又要以適當(dāng)方式延展“戰(zhàn)線”滲入到高校教育的專業(yè)課程和通識課程的教學(xué)之中，三類課程之間相輔相成，構(gòu)成“一體兩翼”的態(tài)勢。

一、“課程思政”推行過程中的困境

“課程思政”的提出是思想政治教育形式的創(chuàng)新，是依照高校思想政治教育現(xiàn)狀提出的突破傳統(tǒng)教育范式的可行性策略。與以往的思想政治教育僅僅通過思政課程單一途徑灌輸相比，當(dāng)下的“課程思政”教育發(fā)展空間應(yīng)更廣闊，教育內(nèi)容也應(yīng)更貼近實際，教學(xué)方式更加多樣，并且它應(yīng)當(dāng)更能夠激起學(xué)生的參與度，使得學(xué)生樂于學(xué)習(xí)、主動接受。當(dāng)然這只是美好愿景，實際的情況卻是高等院校尤其是高等藝術(shù)院校在推進“課程思政”工作的過程中存在著諸多困境，其中最明顯也是最亟須解決的就是作為公選必修的思政課程依然存在著強制性、僵硬化和接受度低等問題，這也是目前提出“課程思政”改革的最現(xiàn)實原因。

首先，傳統(tǒng)的思政課程作為公選必修課程本身就帶有一定的強制性；這就使得如何吸引學(xué)生對課程產(chǎn)生興趣，以及真正影響和引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀、價值觀等，成為此類課程教學(xué)必須認(rèn)真思考的問題。但是在很多高等藝術(shù)院校，上述問題并沒有得到很好地解決，甚至很多授課教師不得已只能通過點名考核的方式完成到課率。再加上學(xué)生本身的文化素養(yǎng)不高，基礎(chǔ)知識薄弱等原因，最終導(dǎo)致學(xué)生不愛學(xué)、不愿學(xué)，課堂到課率低、掛科率高的問題。

其次，教學(xué)方式的僵化，授課教師的授課方式比較單一，甚至還有照本宣科的情況。顯然這樣的教學(xué)方式很難適應(yīng)和滿足在新媒體語境中成長起來的新生代的大學(xué)生多元化、個性化的訴求，這就使得原本對此類課程就不感興趣的學(xué)生更加排斥。最明顯的例子就是，目前對藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生授課時，課件如果只有文字，尤其是偏理論性的論述，一般情況下他們就很難理解和接受。電子屏幕的時代，他們更習(xí)慣于影像表述的方式。

最后，教材內(nèi)容的教條化，脫離實際的情況，使得學(xué)生接受起來更加被動。思政課程本來可以面向哲學(xué)史、思想史和歷史學(xué)展開縱深的演繹，一定程度上可以理性魅力吸引學(xué)生；同時思政課程又與上述專業(yè)課程不同，它對理論的深度要求沒那么高，不需要對專業(yè)的理論知識進行深入淺出的闡釋，同時還可以鮮活生動的事例增加授課內(nèi)容的故事性。然而，遺憾的是目前的思政課程編寫既沒有能夠與相關(guān)的人文學(xué)科形成互文性的課程群，同時也缺乏趣味性。

正是由于上述原因使得作為公選必修課的思政課程這塊“主陣地”面臨著“失守”的風(fēng)險。同時，當(dāng)“課程思政”中原來應(yīng)該發(fā)揮主體作用的傳統(tǒng)思政課程教學(xué)都無法有效運轉(zhuǎn)的話，那么就很難進一步施行“戰(zhàn)線”拓展的計劃。進而失去“兩翼”的“課程思政”就更難依靠傳統(tǒng)的思政課程繼續(xù)推行，顯然這將陷入一種惡性循環(huán)的尷尬境地。這樣的話“課程思政”就不能很好地發(fā)揮其應(yīng)有的作用，也就無法對藝術(shù)專業(yè)學(xué)生出現(xiàn)的各類思想觀念偏移進行有效的引導(dǎo)。

一是學(xué)生價值觀產(chǎn)生偏移；隨著自媒體時代的到來，越來越多的高校學(xué)生借助短視頻、微博等媒介走紅。部分藝術(shù)專業(yè)者通過在網(wǎng)絡(luò)上“炫技”獲得大眾關(guān)注、贊賞，并獲取利益。網(wǎng)絡(luò)上普通人變網(wǎng)紅的例子，成為了學(xué)生模仿、崇拜的對象。不少學(xué)生沉迷于享受虛幻的粉絲追捧中，追逐著唾手可得的金錢。由于沒有正確的價值觀念作保障，學(xué)生們逐漸被虛榮、利益吞噬，被現(xiàn)代事物迷惑，價值觀和人生追求也發(fā)生著物質(zhì)化轉(zhuǎn)變。

二是家國情懷缺失，民族認(rèn)同薄弱；當(dāng)下更多的學(xué)生以西方藝術(shù)為標(biāo)桿，盲目追求西方標(biāo)準(zhǔn)、西方新潮，卻對本國文化關(guān)注、了解甚少。在鑒賞藝術(shù)作品時，學(xué)生對傳統(tǒng)藝術(shù)缺乏興趣，缺失審美能力。面對傳統(tǒng)藝術(shù)作品因文化素質(zhì)低下不知如何欣賞、如何感悟，藝術(shù)作品背后的深層含義、價值觀念更是體會不到。一些學(xué)生在創(chuàng)作藝術(shù)作品時，一味想要標(biāo)新立異，只顧著藝術(shù)創(chuàng)作的“個性”，卻忽視了個性和共性的關(guān)系。當(dāng)然藝術(shù)創(chuàng)作固然需要個性，但個性不是奇形怪狀，也并非裝扮成洋藝術(shù)，而是在共性規(guī)律上的創(chuàng)新。無論是鑒賞作品時審美能力的缺失或是對于藝術(shù)個性與共性關(guān)系的把握不當(dāng)都源于藝術(shù)概論課程的缺失。藝術(shù)概論課程的缺失不僅僅使學(xué)生忽視了基本概念知識，更重要的是使學(xué)生失去了體悟傳統(tǒng)文化的能力，在這種情境下談何民族認(rèn)同、文化自信。

三是理想信念缺失；“藝術(shù)作品作為一種特殊的社會意識形態(tài)，藝術(shù)生產(chǎn)作為一種特殊的精神生產(chǎn)，是創(chuàng)作者將自己強烈的思想、情感、愿望、理想等主觀因素‘物化’到藝術(shù)作品中。”[2]在藝術(shù)創(chuàng)作和欣賞的過程中融注著創(chuàng)作者、欣賞者的思想感情、人生經(jīng)歷、理想信念。反觀當(dāng)下學(xué)生的藝術(shù)創(chuàng)作，大多數(shù)藝術(shù)作品只注重形式上的藝術(shù)，作品本身缺少深層次的內(nèi)涵，無法得到欣賞者的共鳴。其次，由于沒有明確的目標(biāo)、堅定的理想信念，創(chuàng)作的作品未能展現(xiàn)出鮮明的風(fēng)格特征，最終創(chuàng)作出的作品依舊無法吸引大眾、難得成功。然而，藝術(shù)作品的成功創(chuàng)作來源于創(chuàng)作者內(nèi)心世界的豐富、理想信念的堅定，這種堅定的理想信念能帶給創(chuàng)作者正確的創(chuàng)作方向、能感染欣賞者的內(nèi)心。

針對高等藝術(shù)院校學(xué)生出現(xiàn)的思想觀念問題，“課程思政”改革，除了要對處于僵化狀態(tài)公選必修思政課程進行改革外，還應(yīng)當(dāng)將“課程思政”改革與新時代的美育工作進行結(jié)合，借助藝術(shù)教育的柔性力量化解傳統(tǒng)思政課程的強制性和僵化風(fēng)險，進而提升藝術(shù)專業(yè)學(xué)生對“課程思政”的接受度。

二、藝術(shù)教育柔性助力“課程思政”

“課程思政”除了要通過改革堅守好既有的思政教學(xué)課堂這塊“主陣地”外，還應(yīng)積極拓展“課程思政”改革的外延，積極協(xié)調(diào)和建構(gòu)起與其他課程改革之間的互文性關(guān)聯(lián)。筆者認(rèn)為“課程思政”改革最應(yīng)該與目前倡導(dǎo)的新時代美育工作相結(jié)合，因為后者可以為前者提供一種柔性化助力，而且這種柔性助力與傳統(tǒng)思政課程教學(xué)的觀念灌輸式教學(xué)有著很大的不同，它很大程度上作為一種感性的力量更容易吸引學(xué)生的注意力，并且?guī)в忻黠@的情感教化功能，可以對傳統(tǒng)的思政課程進行有效的互補。

高等藝術(shù)院校通過實施美育如何對“課程思政”進行有效互補，二者之間的契合點在哪里？所謂“美育者，應(yīng)用美學(xué)之理論于教育”[3]，按照“美學(xué)之父”鮑姆加登的定義，美學(xué)即是感性學(xué)，那么與之相對應(yīng)的美育則是感性教育。而“美育之實施，直以藝術(shù)為教育，培養(yǎng)美的創(chuàng)造及鑒賞的知識，而普及與普及于社會”[4]。顯然藝術(shù)教育作為美育的重要組成部分，高等藝術(shù)院校又是作為開展專業(yè)藝術(shù)教育的機構(gòu)，藝術(shù)教育則成為了高等藝術(shù)院校實施美育與“課程思政”之間的連接點。

在此有三個問題需要澄清，以免引起不必要的誤解。其一，雖然說藝術(shù)教育屬于美育的范疇，但是美育不等同于藝術(shù)教育，前者所包含的外延要比后者寬泛得多。蔡元培先生作為中國早期的美育理論先行者，很早就提出了包括藝術(shù)教育、公共教育以及社會教育等在內(nèi)的“大美育”工程。

其二，關(guān)涉到美育與“課程思政”改革相結(jié)合的有效性問題尤為重要，如果此問題不解決，我們接下來對藝術(shù)教育柔性助力“課程思政”的討論則無法進行。雖然說以藝術(shù)教育為主，美育作為一種感性的力量助推“課程思政”改革，但是作為美育和藝術(shù)教育理論先導(dǎo)的美學(xué)理論是以非功利為顯著特征的，而“課程思政”則與之相反，其所要達成的就是意識形態(tài)的教育。這是否就意味著美育與“課程思政”之間相互矛盾，互不相容呢？

按照康德美學(xué)的說法，審美是一種“無目的的合目的性”行為，所謂的“無目的”即非功利性，實則指向的是作為審美主體的人在進行審美時的心理特征，需要拋去外在現(xiàn)實功利性考量，摒除雜然，即中國傳統(tǒng)文論中的“疏淪五藏，澡雪精神”。而“合目的性”則是由與內(nèi)指向的審美心態(tài)不同，它是指通過非功利性的審美陶冶，可以實現(xiàn)審美主體的情感訴求以外的如德行的培養(yǎng)等外在目的，某種意義上它是可以帶有功利色彩的。這也是為什么蔡元培先生作為康德美學(xué)思想的發(fā)揚者，在1930 年商務(wù)館編撰的《教育大辭書》之“美育”詞條中，指出“美育者，應(yīng)用美學(xué)之理論于教育，以陶養(yǎng)感情為目的者也。人生不外乎意志；人與人互相關(guān)系，莫大乎行為；故教育之目的，在使人人有適當(dāng)之行為，即以德育為中心是也?！盵5]可以說，按照蔡元培先生的觀點美育并非“為美而美”，其倡導(dǎo)美育的目的正是為了配合德育的完成，某種意義上可以說他保留了傳統(tǒng)的“詩教論”色彩。

除了傳統(tǒng)“詩教論”的色彩外，蔡元培先生提倡“‘以美育代宗教’雖然更多涉及人性養(yǎng)成和情感陶冶，其影響也多在文化領(lǐng)域，但這種人性和文化目標(biāo)是天然指向國家政治建構(gòu)的?！盵6]可以說，美育背后是帶有意識形態(tài)的指向性的。而新近頒布的《教育部關(guān)于切實加強新時代高等學(xué)校美育工作的意見》也明確提出“學(xué)校美育具有很強的意識形態(tài)屬性，要堅持社會主義核心價值觀為引導(dǎo)，弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，繼承革命文化，發(fā)展社會主義先進文化，形成高校學(xué)生自覺增強文化主體意識，增強文化擔(dān)當(dāng)?shù)男旅婷??！盵7]那么，以此來看新時代美育工作中的意識形態(tài)指向和“課程思政”之間是可以契合的，兩者并不存在無法融通的界限。

其三，主要涉及的是在藝術(shù)教育柔性助力“課程思政”改革的過程中如何對待藝術(shù)專業(yè)技能課程的問題，這也是直接關(guān)系到踐行美育助推“課程思政”改革路徑的核心問題。

技能課程作為藝術(shù)專業(yè)的核心課程著重關(guān)注的是門類藝術(shù)的本體創(chuàng)作，不同的藝術(shù)門類都有其自身不同于其他藝術(shù)門類的媒介規(guī)定性，也正是這種獨特的媒介規(guī)定性決定了各門類藝術(shù)的語言，如影視以聲音和畫面為媒介的視聽語言，繪畫以線條、色彩為媒介的平面視覺語言等，而不同門類藝術(shù)的語言則需要本專業(yè)的學(xué)生經(jīng)過長期的專業(yè)訓(xùn)練方能習(xí)得。那么，作為藝術(shù)專業(yè)的核心課程的技能訓(xùn)練和“課程思政”之間似乎并不存在直接性的關(guān)聯(lián)，而且思政課程的觀念也很難滲入到專業(yè)技能課程的訓(xùn)練之中，這是否意味著高等藝術(shù)院校的“課程思政”改革就和藝術(shù)專業(yè)課程尤其是技能性課程沒有關(guān)系呢？顯然不是，技能性課程作為藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生了解和掌握藝術(shù)本體的基礎(chǔ)課程，是進行“課程思政”擴展“戰(zhàn)線”的前提和基礎(chǔ)，后者一定是建立在前者的基礎(chǔ)之上的，否則“課程思政”改革的介入將失去其跨學(xué)科融入的有效性。

雖然說專業(yè)技能課程作為藝術(shù)專業(yè)課程的代表是藝術(shù)教育助推“課程思政”改革的基礎(chǔ)，但是如果僅重視專業(yè)技能訓(xùn)練而輕理論學(xué)習(xí)的話則會走向另外一個極端，而此類現(xiàn)象也正是目前大多數(shù)高等藝術(shù)院校普遍存在的。

目前，高等藝術(shù)院校之所以普遍重視藝術(shù)專業(yè)技能課程，一方面技能型課程本身就是藝術(shù)專業(yè)的核心課程，本應(yīng)得到重視。而且從學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生的績效輸出來看，狠抓專業(yè)技能訓(xùn)練，相對于理論學(xué)習(xí)而言所帶來的教學(xué)成果更為明顯；另一方面從目前評估體系對藝術(shù)專業(yè)學(xué)科的指標(biāo)要求來看，也存在著重技能輕理論的傾向，再加上多數(shù)藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生在進入高等教育之前，其自身的文化素養(yǎng)尤其是理論素養(yǎng)就不高，最終就會導(dǎo)致一種惡性循環(huán)，那么高等藝術(shù)教育就存在著淪為技能培訓(xùn)的風(fēng)險：最終培養(yǎng)出來的人才不是藝術(shù)家而僅僅是藝匠。

顯然，如果高等藝術(shù)院校對上述現(xiàn)狀不作出改變，那么將會背離新時代美育工作的初衷，更無法為“課程思政”改革提供柔性助力。明言之，以專業(yè)技能訓(xùn)練為代表的藝術(shù)專業(yè)課程在藝術(shù)教育中起著基礎(chǔ)性的作用，也是“課程思政”改革無法直接涉入的領(lǐng)域，而要想真正實現(xiàn)美育與“課程思政”改革之間的有效結(jié)合還應(yīng)發(fā)揮藝術(shù)教育中的理論通識課程即藝術(shù)概論的居間性作用。

三、發(fā)揮藝術(shù)概論課程的居間性作用

考慮到藝術(shù)專業(yè)技能性課程作為藝術(shù)教育的基礎(chǔ)，無法與“課程思政”改革進行直接性對接。同時，在高等藝術(shù)院校又存在著重技能訓(xùn)練而輕理論學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，那么要想實現(xiàn)藝術(shù)教育助推“課程思政”改革的美好愿景，就應(yīng)該通過彌補藝術(shù)理論課程的短板，并發(fā)揮好其在專業(yè)技能課程和思政課程之間的中介作用。從實際教學(xué)實踐來看，藝術(shù)理論課程又可區(qū)分為專業(yè)理論課和通識理論課，從這兩類課程的受眾范圍來看，顯然通識理論課所面向的學(xué)生群體要更加的廣泛，專業(yè)理論課一般所針對的是本專業(yè)的學(xué)生。由此來看，理論通識課才是實現(xiàn)技能課程與“課程思政”之間有效融合的中介，而絕大多數(shù)高等藝術(shù)院校都以藝術(shù)概論作為公選必修的理論通識課程，所以發(fā)揮好藝術(shù)概論課程的居間性作用在本文研究的問題域中顯得尤為重要。

藝術(shù)概論作為一門藝術(shù)學(xué)的通論課程，主要包括涉及藝術(shù)的起源、功能、本質(zhì)以及藝術(shù)與其他人文學(xué)科關(guān)系的藝術(shù)總論，各類藝術(shù)的美學(xué)特征的藝術(shù)門類論以及從藝術(shù)家、藝術(shù)作品和藝術(shù)鑒賞等為核心要素的藝術(shù)體系論等。如果說藝術(shù)學(xué)科根據(jù)不同的藝術(shù)門類劃分為美術(shù)學(xué)、音樂學(xué)、舞蹈學(xué)、影視學(xué)等是現(xiàn)代性分化在藝術(shù)學(xué)科建制方面的體現(xiàn)，那么藝術(shù)概論則是通過打破各門類藝術(shù)和各學(xué)科等級之間的界限，在一定程度上帶有解分化的作用。

藝術(shù)概論課程致力于實現(xiàn)藝術(shù)學(xué)各專業(yè)、各門類之間的解分化和有效融通，可以對目前高等藝術(shù)院校普遍存在的重技能訓(xùn)練而輕理論學(xué)習(xí)的弊端起到至關(guān)重要的糾偏作用。因為如果說藝術(shù)專業(yè)技能訓(xùn)練可以在教會學(xué)生如何從事藝術(shù)本體的創(chuàng)作，那么藝術(shù)概論課程則可以啟發(fā)學(xué)生在創(chuàng)作的基礎(chǔ)上思考藝術(shù)是什么、藝術(shù)可以承擔(dān)什么樣的功能，如何評判一個藝術(shù)作品水平的高低以及藝術(shù)作品的意義生產(chǎn)機制等問題?？梢哉f，藝術(shù)概論能夠加深學(xué)生對所學(xué)藝術(shù)專業(yè)的理解，試想一個只懂技法的學(xué)生是無法對一幅作品進行準(zhǔn)確的評判的。如羅中立的《父親》，如果從繪畫手法和風(fēng)格來看并沒有跳脫出現(xiàn)實主義的美學(xué)范式，但是若從其創(chuàng)作的背景來看其所創(chuàng)作的父親形象卻是撥亂反正的時代趨勢在藝術(shù)創(chuàng)作的表征。

雖然說以藝術(shù)概論為代表的藝術(shù)理論通識課程在專業(yè)技能課程和思政課程之間作為中介發(fā)揮著不可或缺的作用，但是并不代表著其與“課程思政”改革的結(jié)合，或者準(zhǔn)確地說“課程思政”元素對藝術(shù)概論課程的滲透是全過程、全方位的。也即是說，“課程思政”改革與藝術(shù)概論課程的結(jié)合也必須是有限度，不能過多干涉。例如藝術(shù)總論中的藝術(shù)起源一節(jié)，我們可以在“勞動說”中著重介紹馬克思主義的藝術(shù)觀，但是不能因此而忽視“巫術(shù)說”“游戲說”和“宗教說”。

另外，在藝術(shù)概論課程中能夠與“課程思政”聯(lián)系較為緊密的藝術(shù)的功能論、藝術(shù)的意義生產(chǎn)機制等，在這些問題中“課程思政”可以進行更加有效地介入，對學(xué)生理解藝術(shù)的功能和意義生成進行價值引導(dǎo)。只不過這種“課程思政”元素的有效介入也是有限度的，思政元素和主旋律文藝思潮及文藝作品可以毫無違和感，但是當(dāng)面對既不再現(xiàn)也不表現(xiàn)的前衛(wèi)藝術(shù)作品時，其闡釋效力及有效性可能將大打折扣，如思政理論無法對杜尚的《泉》、波洛克的滴畫、蒙德里安的紅黃藍格子畫等給出合理的解釋。

既然“課程思政”元素可以在合理的范圍內(nèi)介入到藝術(shù)概論課程，那么相應(yīng)的、既有的藝術(shù)概論課程應(yīng)如何做出調(diào)整和改變來接納和融入“課程思政”元素呢？同時，藝術(shù)概論課程應(yīng)抓住“課程思政”改革的機遇，對自身所存在的問題進行省思。本文認(rèn)為，藝術(shù)概論課程改革需要從教師團隊建設(shè)、教學(xué)方法創(chuàng)新以及教材更新等三個方面進行。

首先，在教師團隊建設(shè)方面。高等藝術(shù)院校出現(xiàn)重技能訓(xùn)練而輕理論學(xué)習(xí)的一個重要原因還在于很多從教專業(yè)課的教師本身的理論素養(yǎng)不高或者不達標(biāo)，甚至還存在著會創(chuàng)作的教師輕視藝術(shù)理論的現(xiàn)象，同時還普遍存在著教藝術(shù)理論專業(yè)的教師不會創(chuàng)作的情況，顯然創(chuàng)作與理論的教師層面就出現(xiàn)了割裂，無疑這將嚴(yán)重影響到教學(xué)質(zhì)量的整體提升。而從“課程思政”改革層面來看，能否嘗試通過團隊教學(xué)的方式打通藝術(shù)創(chuàng)作與理論學(xué)習(xí)的隔閡。在藝術(shù)概論課程教學(xué)的過程中，以理論通識普及為主，如果涉及特定門類藝術(shù)的部分，可以由從教專業(yè)技法的教師與藝術(shù)概論的教師聯(lián)合授課。這樣的話便有可能打破技能訓(xùn)練和理論學(xué)習(xí)之間的割裂，從而使得專業(yè)課和通識課真正成為“課程思政”改革的“兩翼”。

其次，教學(xué)方法創(chuàng)新方面。雖然說藝術(shù)概論作為通識性的理論課程，其學(xué)習(xí)難度并不高，但是正如前文所言，藝術(shù)專業(yè)學(xué)生本身的文化基礎(chǔ)水平普遍較差。在此種情況下，如果藝術(shù)概論課在教學(xué)方法上不能有所創(chuàng)新，那么學(xué)生在接受上依然會存在著很大的困難。從課堂受眾的群體特點來看，新生代的大學(xué)生在新媒體時代已經(jīng)習(xí)慣了影像思維，如果在藝術(shù)概論的課堂上充分運用思維導(dǎo)圖、影像視頻教學(xué)，在成績考核方面設(shè)置更加多元化和個性化的方式，那么將會在很大程度上增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。如授課教師在分析特定門類藝術(shù)的美學(xué)特征時，可以采用師生合作的方式，以學(xué)生的創(chuàng)作為實例進行講解。

第三，教材更新方面。目前多數(shù)藝術(shù)院校所使用的藝術(shù)概論教材為北京大學(xué)出版的彭吉象著的《藝術(shù)學(xué)概論》。雖然說該教材已經(jīng)第四次出版，但是其中很多地方的編寫并不完善，如上編“藝術(shù)總論”中涉及藝術(shù)與其他學(xué)科之間的關(guān)系，缺失了藝術(shù)與歷史學(xué)的維度；中編“藝術(shù)種類”中將藝術(shù)劃分為“實用藝術(shù)”“造型藝術(shù)”“表情藝術(shù)”“綜合藝術(shù)”“語言藝術(shù)”，顯然劃分的標(biāo)準(zhǔn)并不統(tǒng)一，甚至是混亂的；下編“藝術(shù)系統(tǒng)”中將藝術(shù)家、藝術(shù)品、鑒賞者劃分為三部分，顯然缺失了藝術(shù)體制和藝術(shù)傳播的維度。另外除了彭吉象的《藝術(shù)學(xué)概論》，其他藝術(shù)學(xué)理論專業(yè)的教材問題也十分明顯，其中最顯著的是中、西方藝術(shù)理論設(shè)置的比例問題，有的教材干脆直接全部使用西方的，即便是涉及中國藝術(shù)理論話語的也都僅僅是圍繞著“意象”“意境”等古典美學(xué)范疇，對現(xiàn)代以后的理論話語只字不提。顯然，如果不能對藝術(shù)概論課程教材進行及時更新，那么緊跟時代腳步的“課程思政”改革也將舉步維艱。

四、結(jié) 語

針對高等藝術(shù)院校的學(xué)生出現(xiàn)的價值觀偏移、缺少家國情懷和民族認(rèn)同感、理想信念缺失等問題，“課程思政”改革有著較強的現(xiàn)實意義。高等藝術(shù)院校應(yīng)結(jié)合自身的優(yōu)勢，將踐行美育工作與“課程思政”改革相結(jié)合，通過藝術(shù)教育為后者提供柔性助力，為傳統(tǒng)思政課程添上藝術(shù)專業(yè)課程和理論通識課程的“兩翼”。本文就美育助力“課程思政”改革的有效性進行了論證，同時就其中涉及到的藝術(shù)專業(yè)技能課程和藝術(shù)概論課程所扮演的角色，以及當(dāng)下所面臨的問題進行了簡要論述。目前，針對高等藝術(shù)院校美育與“課程思政”改革問題的研究，仍然有許多可以探討、商榷的地方，而本文的貢獻就是提出了將二者進行有機結(jié)合的命題，希望能夠引起大家對此命題進行更加深入的探析和思考。