2011版《語文課程標準》明確指出：語文教學的核心任務是培養(yǎng)學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。這一理念不僅提出了語文課程教學的本質屬性，同時也為一線教學明確了基本的方向。語言表達能力地發(fā)展離不開扎實的語言訓練，就需要借助于語言教材這個平臺。著名語文教育專家陶行知先生就曾經(jīng)說過：“教材無非就是個例子?！苯處熜枰浞职l(fā)揮教材文本的示范和引領作用，積極整合和運用課文中的情境，在學生學習的過程中設置聽說讀寫的實踐活動，并提供相應的支架，從而幫助學生在言語實踐的運用過程中學習溝通、形成表達。從語言表達的本質來看，語言的運用即思維運轉的過程。一般情況下，語言表達的內在活動主要體現(xiàn)在四個層級上：即思維邏輯的條理性、表達方法的藝術性、主體呈現(xiàn)的多元性和思維認知的發(fā)散性。

一、把握內在層次，學會條理性表達

如果從實用性和溝通性角度來看，語文表達能力就是要能夠將自己所聽到的、所看到的、所想到的，通過口頭表述的方式呈現(xiàn)給讀者，這是評價和落實語言表達能力的重要維度，而表達能力運行的基礎是思考意識和能力。因此，教師在學生擁有了明確的表達內容之后，不要急于向學生傳授所謂的表達技巧和方法，而是要讓學生先深入思考“我用什么方式”來表達，積極從結構上搭建表達的框架。小學語文教材中的課文以總分總結構為主線，即先框定表達的細節(jié)，然后進行細節(jié)表達和呈現(xiàn)，最后進行回歸總結。教師要善于引導學生從教材課文中汲取營養(yǎng)，并逐步形成語言表達、信息傳遞的結構模式，促進學生內在認知模式地不斷發(fā)展。

比如介紹自己喜歡的玩具，很多學生就容易產(chǎn)生一種錯誤的表達模式，想到哪里就介紹到哪里，看似介紹的內容非常全面，但這些內容與信息就顯得較為雜亂。如果教師不能針對學生表達的條理進行適度地點撥與引領，這種雜亂無章的表達將成為一種習慣，對于學生表達活力的形成就會起到較大的制約和影響。學生從生活中明確了自己的介紹內容之后，教師對學生進行了分層化的指導，先從整體上來介紹這個玩具，然后將其分成幾個重要的部分分別介紹。比如在公眾場所發(fā)言時，很多學生由于緊張或者害羞，常常會導致語言表達體系和邏輯思維的錯亂，教師就可以指導學生先從整體上表達自己的感受，然后嘗試運用幾個關鍵性詞語來呈現(xiàn)自己情感和內容，以純正的結構化思維來進行表達。

因此，很多時候語言表達的混亂，主要原因并不是表達內容的缺失，更為重要的是要讓學生能夠更好地進行實踐性思考，形成嚴謹而科學的認知體系。這種結構化的認知能力對于學生來說就能夠理性地整合和重組自己內心的整體性感受，需要幫助學生進行歸納和思考，最后讓學生在表達的過程中更加趨向于理性。

二、關注寫作技巧，學會藝術性表達

表達不是想說什么就說什么，更不是想怎么說就怎么說，學會使用恰當?shù)貙W習方法，對于很多學生來說具有重要的促進性作用。表達是一門藝術，需要根據(jù)表達的內容、表達的對象，對表達方法、表達技巧進行針對性地調整和設置，從而讓閱讀的對象能夠更加清晰、精準地捕捉所要關注的內容和信息。教師要善于從教材文本中提煉出作者蘊藏在課文中的寫作技巧，讓學生在積極探尋的過程中實踐體悟、有所體悟，并逐漸運用到自己的表達實踐過程中來。

以統(tǒng)編版五上教材《將相和》一文為例，課文中有這樣一段描寫藺相如解釋自己不與廉頗正面交鋒的話：“秦王之所以不敢進攻我們趙國，就是因為有我們兩人在……為的是我們趙國啊！”教師引導學生模仿著藺相如的口吻嘗試著說說這段話，就不難發(fā)現(xiàn)這樣的語言中藺相如一直都說是“我們”，而基本沒有說“我”，不僅拉近了與廉頗之間的關系，同時也將廉頗放在了一心為趙國著想的立場中，為后面廉頗負荊請罪奠定了基礎。因此，我們在組織學生進行口語表達時，就可以相機地融入表達方法的訓練。比如“學會安慰”時，教師設置了這樣的情境：一位公交司機與一位女性乘客發(fā)生了糾紛而生氣，我們該如何安慰這位司機呢？教師引導學生從藺相如身上學習說話的技巧，讓學生嘗試站立在公交司機的立場進行勸說。有一位學生進行了這樣的安慰：跟一個陌生的人生氣，一點都不值得?。∧愫退芤妿状蚊姘?！別把自己的好心情給弄沒了，更何況這位阿姨說不定也是為了自己工作的事情而著急，你和她一樣都是工作負責人的體現(xiàn)，你也就原諒她——理解萬歲吧！

從這一案例來看，這位學生已經(jīng)掌握了藺相如的表達技巧，能夠將勸說的對象劃到自己的這一邊來，拉近了與對象的距離，使得安慰的效果更鮮明，同時還進行了換位思考，將表達技巧進行了升華，起到了較好的教學效果。

三、強化認知評論，學會互動性表達

語文學習應該是一個相互融通、彼此互動的過程，融合了傾聽、感知和傾吐等多種能力，必須要具備自己獨特的個人見解和能力，這是判斷學生認知能力的重要標準，更是凸顯學生語用實踐素養(yǎng)的維度。2011版《語文課程標準》就曾經(jīng)指出：寫作的本質是溝通，是表達主體與閱讀對象在信息、情感和觀點之間的互動過程。從這個角度來看，好的語文教師不僅僅要讓學生做一個信息的傳遞者，更為重要的是要讓學生做一個價值的判斷者，形成自己獨特的觀點，鑄造自己的語言個性，讓學生擁有自己的見解，并學會將這種見解傳遞、輸出給別人，進而鍛煉學生的語言表達能力。

比如學習了統(tǒng)編版教材六上中的《狼牙山五壯士》一文之后，面對五位壯士最終跳崖的選擇，很多學生不能理解當時的歷史背景，對于這樣的選擇都感到不解。為此，教師設置了這樣的話題研討：你如何看待五位壯士的跳崖選擇？有人覺得沒有必要犧牲自己的生命，你是如何看待的？有的學生從當時抗日戰(zhàn)爭的背景出發(fā)，從民族大義和保護連隊、群眾轉移的視角出發(fā)，認識到這樣的舉動是可歌可泣地英雄之舉，形成了自己獨特的觀點和思考。為此，教師還將這一論題放在了當下的生活背景下，讓學生認識到如果遇到生活中的瑣事要懂得珍惜自己的生命。最后，教師再組織學生將思維從抗日戰(zhàn)爭的背景到當下生活的質態(tài)，進行綜合性考量，讓學生能夠全面而深入地感知文本信息，并形成自己的價值判斷，最后再要求學生轉換歷史時空，進行全面而深入地感知與理解，更好地促進學生內在言語思維地不斷發(fā)展，真正為學生言語素養(yǎng)和思維認知能力地全面提升奠定堅實的基礎。

在這一案例中，教師并沒有僅僅關注學生表達什么和怎么表達，而是緊扣教材文本中的內容信息，鼓勵學生進行多維化的實踐和表達，更好地凸顯了文本內在的認知思維，巧妙地推動了學生語言實踐意識地不斷提升。

四、解構慣性思維，學會發(fā)散性表達

著名哲學家尼采說過：“生命個體是一種智慧型生命，其追求的最高境界應該是語言信息傾吐之后所構建的‘創(chuàng)造性表達’?！比绻麑W生始終在自己固有的精神和經(jīng)驗層面進行表達和傾吐，這就會導致語言表達能力停滯不前。教師需要規(guī)避一些老生常談的話題和資源，從教材文本中開掘學生語言表達相對陌生的語言素材和表達方法，緊扣文本內容進行感知與體悟，引領學生從不同的維度展開表達。比如統(tǒng)編版教材《花鐘》一文中，同樣都是描寫花朵開放，但作者卻前后運用了九種不同的詞匯，讀起來沒有絲毫的重復累贅之感。教師可以相機提醒學生在介紹相同內容時，可以采取不同的語言、不同的語言結構加以修改，真正為學生言語能力地生長服務。

針對教材中很多小說文體的教學，教師要引導學生從小說的特征出發(fā)，比如出人意料的情節(jié)、意象不到的結尾等角度展開教學，讓學生真正感受到作者在謀篇布局上的獨特匠心。以教學統(tǒng)編版六上教材《書戴嵩畫?！愤@篇課文為例，文章出自大文豪蘇軾之手，講述了一個放牛的牧童指出著名畫家戴嵩《斗牛圖》中存在著科學錯誤的故事，作者最終得出了“耕當問努，織當問婢”的結論，但這個故事的精彩就體現(xiàn)在不同的人會從中獲取不同的感受和體悟。教師就可以引導學生進行語言表達，并利用課文中人物的角色進行總結：比如從杜處士的角度，很多學生認為要向他學習尊重兒童，向有經(jīng)驗的人請教；從牧童的角度，就可以說要不迷信權威；此時，教師再鼓勵學生從自己的視角來關照文本，并形成全面的解讀，將其他的認知進行綜合性地考量和吸收，真正為學生言語實踐能力地不斷生長奠定堅實性的基礎。

在這一案例中，教師就需要將學生的思維全部浸潤在認知過程中，積極為學生言語實踐素養(yǎng)開辟思維、拓展疆土，更好地為促進學生言語能力地發(fā)展奠定基礎。

學生的語言表達需要思維意識的浸潤，教師要緊扣教材課文中的情境，充分發(fā)揮教材的范例和載體作用，將教學的關注點聚焦在文本的情節(jié)之中，更好地促進學生言語思維能力地不斷發(fā)展。