進(jìn)入高年級(jí)之后，學(xué)生對(duì)文本的關(guān)注已經(jīng)從詞句、語(yǔ)段逐步向篇章過(guò)渡，教師要著力培養(yǎng)學(xué)生從整體上把握文本的篇章意識(shí)，回歸文本素材的選擇、結(jié)構(gòu)的設(shè)置等多個(gè)維度，與作者形成深入對(duì)話，洞察作者為了凸顯中心在表達(dá)層面的獨(dú)運(yùn)匠心，發(fā)揮葉圣陶先生所說(shuō)的“教材無(wú)非就是個(gè)例子”的核心價(jià)值，在閱讀中提升學(xué)生的表達(dá)意識(shí)，為學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力的生長(zhǎng)奠基。

現(xiàn)以統(tǒng)編版教材六上第五單元中《盼》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐和思考。

一、遴選典型鮮活事例，以素材凸顯中心

任何一篇文本的形成都有著作者內(nèi)在的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)，正是這種創(chuàng)作動(dòng)機(jī)形成文本表達(dá)的主題。由于作者表達(dá)風(fēng)格和文體特質(zhì)的不同，這種內(nèi)在的表達(dá)主題的呈現(xiàn)方式也是不同的，有的作者直抒胸臆，開(kāi)門(mén)見(jiàn)山，在開(kāi)篇就點(diǎn)明；有的作者循序漸進(jìn)，娓娓道來(lái)，常常在文本的最后才順勢(shì)揭示；還有的作者將主題蘊(yùn)藏在文本的字里行間，并沒(méi)有在文章表達(dá)過(guò)程中直接展現(xiàn)。不管文本的主題以何種方式呈現(xiàn)，都與作者所選擇的素材有著緊密的聯(lián)系。因此，教師要在學(xué)生整體初讀課文、理解大意時(shí)，就能夠從課文中提煉作者所遴選的素材，梳理素材與文本主題之間的關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)作者選擇典型素材凸顯中心的表達(dá)智慧。

比如這篇《盼》緊扣“盼望穿上新雨衣”這一中心，依照事情發(fā)展順序呈現(xiàn)了三個(gè)內(nèi)容：1.媽媽買(mǎi)回新雨衣；2.盼望穿上新雨衣；3.最終穿上新雨衣。很明顯，第二部分“盼望穿上新雨衣”不僅是課文的主要內(nèi)容，更是文本表達(dá)的主題所在。為此，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生再次走進(jìn)文本，在閱讀理解的基礎(chǔ)上深入思考：作者運(yùn)用了哪些典型的素材來(lái)凸顯“我對(duì)穿上新雨衣”的盼望之情？學(xué)生從文本表達(dá)的事例入手，將“盼望穿上新雨衣”分解成為三個(gè)板塊：第一，通過(guò)“盼下雨”來(lái)展現(xiàn)“盼望穿上新雨衣”；第二，通過(guò)“盼買(mǎi)醬油”來(lái)展現(xiàn)“盼望穿上新雨衣”；第三，通過(guò)“盼望留到明天下”來(lái)展現(xiàn)“盼望穿上新雨衣”。概括提煉事例，這一板塊的教學(xué)并不能鳴金收兵，而需要建構(gòu)三個(gè)板塊素材與中心主題之間的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到“盼望下雨”為“我”能穿上新雨衣提供了可能，是凸顯中心的重要素材；“盼望買(mǎi)醬油”是在下雨之后“我”為穿上新雨衣找出的一個(gè)借口，其內(nèi)心的期盼之情不言而喻；“盼望明天再下”是自己借口失敗之后的補(bǔ)救措施，都緊扣“盼”字，其素材的典型價(jià)值可見(jiàn)一斑。

二、巧妙籌劃連貫整體，以謀篇凸顯中心

對(duì)文本素材的關(guān)注并不能僅僅停留在概括與提煉的層面。試想，學(xué)生從課文中提煉出典型素材，只是以零散的方式從原本有機(jī)的整體中將資源和信息抽取出來(lái)，內(nèi)容雖然知曉，但作者是怎樣處理和運(yùn)用這些素材的，則完全不知。這就是典型的“知其然”，而“不知其所以然”。為此，教師就需要在提煉出文本表達(dá)信息的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生對(duì)話作者，感知作者對(duì)素材的處理方式，更好地促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)能力的不斷發(fā)展和思考。

比如在這篇課文中作者圍繞中心遴選了三個(gè)素材，這三個(gè)素材之間有著緊密的聯(lián)系，而這種緊密聯(lián)系主要就在于作者以大道無(wú)痕的表達(dá)智慧，將三個(gè)素材進(jìn)行了有機(jī)的串聯(lián)，使其成為了一個(gè)有機(jī)的整體。首先，這三個(gè)素材之間是以“我”內(nèi)心盼望時(shí)的邏輯呈現(xiàn)，內(nèi)在順序不能做調(diào)整：媽媽買(mǎi)回新雨衣，“我”的盼望形成，自然就先想到要下雨；等到好不容易迎來(lái)了雨天，為了穿上新雨衣，借口“買(mǎi)醬油”就可以讓穿新雨衣順理成章；在借口未果之后，“我”仍舊是心有不甘，為了快速達(dá)成目標(biāo)，“我”只能盼望著雨快點(diǎn)停下來(lái)，留到明天再下。這樣的認(rèn)知不僅契合兒童天真、可愛(ài)的心理特點(diǎn)，同時(shí)也契合了認(rèn)知規(guī)律；其次，這三個(gè)素材緊緊圍繞著一個(gè)核心事件，故事情境是相同的、故事中的人物角色是相同的，這就使得整篇文章成為了一個(gè)有機(jī)整體，體現(xiàn)了作者謀篇布局的獨(dú)特藝術(shù)。

在這樣的過(guò)程中，教師就以課文中的典型素材為藍(lán)本，利用素材與主題之間、素材與素材之間的緊密聯(lián)系，學(xué)習(xí)作者巧妙規(guī)劃、謀篇布局的獨(dú)特藝術(shù)，為學(xué)生表達(dá)素養(yǎng)的提升提供了切實(shí)可行的資源。

三、呈現(xiàn)豐富細(xì)節(jié)資源，以描寫(xiě)凸顯中心

作為學(xué)生學(xué)習(xí)表達(dá)的范例，教材中的課文所承載的價(jià)值可謂是極其豐富的。作者對(duì)素材選擇是一個(gè)維度，但并不意味著素材選擇完畢之后，凸顯中心的任務(wù)就水到渠成了。教師還需要繼續(xù)彰顯教材文本的范例特質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者是如何對(duì)素材進(jìn)行細(xì)節(jié)刻畫(huà)的，從而將典型素材的作用最大化。

還以這篇課文中所羅列的三個(gè)素材為例。作者先是以“我”盼望下雨為契機(jī)來(lái)展現(xiàn)對(duì)穿上新雨衣的急切之情。為了讓這一素材能夠更好地為凸顯中心服務(wù)，作者對(duì)人物的描寫(xiě)可謂是生動(dòng)傳神，極具兒童心理的趣味性。教師可以引導(dǎo)學(xué)生從兩個(gè)方面進(jìn)行探究：首先，關(guān)注人物細(xì)膩生動(dòng)的心理描寫(xiě)，借助語(yǔ)言文字，走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，緊扣“太陽(yáng)把天烤得這樣干，還能下雨嗎”“為什么我一有了雨衣，天氣預(yù)報(bào)卻總是‘晴’呢”“雨點(diǎn)兒打在身上，才是世界上最美的事呢”等語(yǔ)句，來(lái)感受因?yàn)闆](méi)有及時(shí)下雨作者的失落以及內(nèi)心對(duì)于雨點(diǎn)的盼望之情，可以通過(guò)關(guān)鍵詞語(yǔ)交流感受；其次，緊扣人物的動(dòng)作細(xì)節(jié)進(jìn)行感知，比如“我伸手試了試”時(shí)的敏感，“興奮地仰起頭”的盼望，“甩打著書(shū)包”時(shí)的激動(dòng)以及“大步跑進(jìn)樓門(mén)”時(shí)的激動(dòng)，都蘊(yùn)藏在人物的動(dòng)作之中，而這些動(dòng)又正是人物內(nèi)心之盼所引申出來(lái)的。

一個(gè)素材之所以能夠形成“典型”價(jià)值，已經(jīng)不僅僅在于其與主題之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)上，同時(shí)也便于作者能夠以充分的細(xì)節(jié)來(lái)展現(xiàn)。試想，一個(gè)素材如果確實(shí)能夠反映主題，但卻沒(méi)有充分的細(xì)節(jié)空間可挖掘，簡(jiǎn)言之就是作者無(wú)法展開(kāi)細(xì)節(jié)描寫(xiě)，素材中缺少豐富的細(xì)節(jié)資源，那這樣的素材其實(shí)還是有所欠缺的。從這個(gè)角度來(lái)看課文中“盼望下雨”這一資源，其典型價(jià)值就非常充分，學(xué)生緊扣細(xì)節(jié)的解讀不僅感知了素材的細(xì)節(jié)資源豐富，更洞察了作者是如何利用這些資源展開(kāi)細(xì)節(jié)描寫(xiě)，從而展現(xiàn)了素材對(duì)于凸顯中心的價(jià)值。

四、精心設(shè)置側(cè)面資源，以反襯凸顯中心

由于小學(xué)生認(rèn)知思維相對(duì)簡(jiǎn)單，他們對(duì)于中心的表現(xiàn)往往只能從一個(gè)單一的維度展開(kāi)，體現(xiàn)在習(xí)作中主要就是學(xué)生只能從一個(gè)基本的正面來(lái)展開(kāi)描寫(xiě)。正所謂“條條大道通羅馬”，不同的路徑、不同的方式其實(shí)都可以達(dá)成表現(xiàn)中心的最終歸屬，很多教材中經(jīng)典的文本都在這個(gè)方面給予了學(xué)生充分地示范，教師要善于從這個(gè)維度幫助學(xué)生學(xué)會(huì)作者設(shè)置側(cè)面資源，借助反襯來(lái)表達(dá)中心的價(jià)值。

比如這篇課文的第二個(gè)素材，是“我”借口買(mǎi)醬油，想在下雨時(shí)穿上新雨衣。如果讓學(xué)生一帆風(fēng)順、如愿以償?shù)倪_(dá)成目標(biāo)，這樣的文本就缺少了一波三折的意味，后面的第三個(gè)典型素材“盼望明天下”自然就無(wú)從談起，“我”內(nèi)心的盼望之情也就無(wú)法形成立體化、多角度地呈現(xiàn)。為此，作者就在這一素材中增加了與媽媽的對(duì)話。作者是千方百計(jì)想要穿上新雨衣出去買(mǎi)醬油，而媽媽則是在有意無(wú)意之間“百般阻撓”，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生圈畫(huà)出這個(gè)片段中媽媽對(duì)話時(shí)的語(yǔ)言：“準(zhǔn)備聽(tīng)英語(yǔ)講座”“那就休息一下”“醬油我下班帶回來(lái)了”“我什么時(shí)候說(shuō)過(guò)要燉肉”……媽媽的語(yǔ)言總是針?shù)h相對(duì)地將“我”的想法巧妙地拒絕和化解。很多學(xué)生在一開(kāi)始都會(huì)形成一個(gè)疑問(wèn)：這篇課文要寫(xiě)“我”內(nèi)心之盼，著力描寫(xiě)我的語(yǔ)言完全就可以了，為什么還要將媽媽的話寫(xiě)得如此豐富而細(xì)致呢？教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用對(duì)比的方式，將媽媽的話全部剔除，就會(huì)發(fā)現(xiàn)媽媽的話雖然沒(méi)有直接體現(xiàn)“我”內(nèi)心盼望之情，但每一次的阻撓，就給我內(nèi)心的期盼形成了一次嚴(yán)峻的考驗(yàn)，而此時(shí)的“我”總是會(huì)尋找各種其他的借口，內(nèi)心的“盼望”之情就這樣在彼此之間的對(duì)話中活脫脫地展現(xiàn)出來(lái)。

學(xué)生的認(rèn)知能力是相對(duì)有限的，文本中原本蘊(yùn)藏的很多精妙之處，如果教師不加以點(diǎn)撥與引領(lǐng)，就容易被他忽略。在這一案例中，教師正是抓住了學(xué)生習(xí)作表達(dá)中缺乏的方法和意識(shí)，借助文本中容易被學(xué)生忽略的價(jià)值，讓學(xué)生在深入對(duì)比的過(guò)程進(jìn)行了辨析與考量，將作者的智慧內(nèi)化到自己的內(nèi)在意識(shí)中，起到了較好的教學(xué)效果。

很多學(xué)生受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，更多的時(shí)候都習(xí)慣于從文本內(nèi)容的角度來(lái)感知和理解中心，而很少有意識(shí)能夠從作者表達(dá)的角度來(lái)審視創(chuàng)作過(guò)程中的豐富智慧。因此，教師要能夠緊扣教材中文本的范例資源，從素材選擇、謀篇布局、細(xì)節(jié)呈現(xiàn)和表達(dá)手法等不同維度展開(kāi)探究，解構(gòu)文本表達(dá)的內(nèi)在智慧，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀理解中吸收表達(dá)方法，加快提升自身的表達(dá)能力。