Blackboard 教學(xué)平臺是一個(gè)在線教學(xué)管理平臺。它突破傳統(tǒng)的課堂學(xué)習(xí)模式,為個(gè)人展示、小組合作提供了更為廣闊、更具前瞻的平臺。這一新型的教學(xué)平臺融課內(nèi)教學(xué)和課外教學(xué)于一體,多層面、多維度培養(yǎng)學(xué)生的語文合作意識,強(qiáng)化學(xué)生的語文溝通技巧,豐富學(xué)生的語文實(shí)踐樣式。這無形中提升了學(xué)生的語文綜合能力,比如獨(dú)立探究的能力,深化思維的能力,多元解讀的能力等等,也加深了對文本的理解,對人生的感悟,提高了課堂教學(xué)的整體質(zhì)量。
東晉陶淵明寫的《桃花源記》虛構(gòu)了一個(gè)漁人偶然進(jìn)入桃花源的故事,借描繪沒有剝削壓迫、人人安居樂業(yè)的“世外桃源”,寄托了他的社會理想。全文僅三百二十個(gè)字,在作者的描繪下“美好而淳樸”。通過Bb平臺來上這堂課,教師可以嘗試一些新的方式方法,時(shí)刻明確學(xué)生的主體地位,注重提升學(xué)生的語文能力,讓學(xué)生得到不同層面的生長。
《初中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語文學(xué)習(xí)的特點(diǎn),關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求”,“倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”。學(xué)生在課堂上主體性的實(shí)現(xiàn)離不開教師的及時(shí)“讓位”。
在預(yù)習(xí)《桃花源記》時(shí),教師就提前在Bb平臺上分好小組,實(shí)行組長負(fù)責(zé)制,一個(gè)小組4 人,也可以小組交流合作,兩個(gè)小組共同完成學(xué)習(xí)任務(wù),自由組合。各小組成員質(zhì)疑提問,組長收集問題,上傳到平臺,尋求老師或者別的小組支援,幫助解答。教師要明確“讓位”對學(xué)生發(fā)展的重要性,勇于讓位,樂于放手,不把老師的想法強(qiáng)加給學(xué)生,而是給學(xué)生相對獨(dú)立的空間,讓他們“思之所欲,非逼非牽”,能夠獨(dú)立活動、獨(dú)立探索、獨(dú)立思考。
教師依據(jù)學(xué)生的提問梳理出有思考深度的問題,提交平臺,讓學(xué)生先行思考,方便課堂上一起解惑。課堂上,在打開Bb平臺檢測學(xué)生字詞之后,老師提出問題:如果說要在“桃花源”前面加一個(gè)定語來修飾,你們覺得可以用哪一個(gè)或者哪幾個(gè)詞語呢?請各小組直接在平臺上回復(fù),過后交流。這個(gè)問題是開放性的,學(xué)生可以從多個(gè)層面解答,只要言之成理即可?!皼]有標(biāo)準(zhǔn)答案”這樣就調(diào)動了學(xué)生思考的熱情,激起學(xué)生表達(dá)的沖動。教師在提出這個(gè)問題之后就“讓位”,學(xué)生積極思考,認(rèn)真探究,在Bb平臺上回復(fù)的答案精彩紛呈:有“可遇不可求的桃花源、浪漫的桃花源、神奇的桃花源、與世隔絕的桃花源”等等,學(xué)生在接下來的交流環(huán)節(jié)中,互相點(diǎn)評,在探究中思維碰撞,在碰撞中理解升華。
當(dāng)然,教師的“讓位”不是盲目的,而是理性的,是在需要的時(shí)候“讓位”。教師把在Bb平臺上收集的問題現(xiàn)場反饋學(xué)生,讓學(xué)生個(gè)人思考,合作交流,找到答案,在學(xué)生遇到問題解決不了時(shí)再出面。比如學(xué)生說“桃花源恍若仙境”,教師就選擇“讓位”,先聽學(xué)生分析桃花源恍如仙境的緣由,學(xué)生在回答問題時(shí)發(fā)現(xiàn)“恍若仙境”的其實(shí)是桃花林,而桃花源的“恍若仙境”是想象出來的,進(jìn)而明白了“襯托”寫作手法的應(yīng)用。此時(shí),教師就順勢提問,那為什么說桃花源是“恍若仙境”呢?學(xué)生就特別興奮,找到的理由也豐富多彩。王國均教授曾說過:盡量讓每一位學(xué)生都掌握閱讀策略,促進(jìn)學(xué)生成為“獨(dú)立而成熟的閱讀者”。在課堂上,要鼓勵(lì)學(xué)生不僅掌握閱讀探究的方法策略,還要有不同的閱讀體驗(yàn),教師的“讓”讓學(xué)生的探究更加獨(dú)立可感。
德國哲學(xué)家海德格爾說:教師,他得學(xué)會讓他們學(xué)。在Bb平臺上,學(xué)生遇到不會的問題,可以進(jìn)行實(shí)時(shí)網(wǎng)絡(luò)搜尋。學(xué)生在課前搜索與《桃花源記》相關(guān)的資料,比如寫作背景、作者簡介、名家點(diǎn)評等等,及時(shí)上傳平臺。教師在瀏覽學(xué)生提交在Bb平臺上的資料,再精心補(bǔ)充一些素材,適當(dāng)延伸,引入更多的課外知識,讓學(xué)生不僅僅了解書本知識,還學(xué)到課外的綜合知識,能夠更加準(zhǔn)確快速地理解文章內(nèi)容與主題。這樣,教師就可以在學(xué)生回答問題時(shí)變式延伸,借此訓(xùn)練學(xué)生的辨析能力和遷移能力,培養(yǎng)學(xué)生思維的靈活性和深刻性。
教師要努力做到“讓學(xué)生語文學(xué)習(xí)的外延與歷史生活的外延相等”。比如學(xué)生提到桃花林“芳草鮮美”。教師讓學(xué)生搜索“芳草是什么意思?”在學(xué)生回復(fù)之后,教師可以順勢引出“這個(gè)草可不一般,屈原就經(jīng)常用香草美人來比喻高尚的人品?!边€可以結(jié)合時(shí)代背景來解釋為何是“草”,而非“花”。教師在Bb平臺上鏈接相關(guān)資料,比如宋朝朱淑真的《江城子·賞春》中的“芳草斷煙南浦路,和別淚,看青山”,“芳草”和《桃花源記》的“芳草”意思是否相同?為什么?比如杜甫的《春望》中的“國破山河在,城春草木深”,為什么是“草木深”而不是“花木深”?一系列課外知識的引入不僅激發(fā)了學(xué)生思考的熱情,也讓學(xué)生明白了東晉末年的局勢動蕩,陶淵明在這種局勢下的無奈落寞和不懈追求,以及寫作時(shí)寄寓的深意,精巧的布局。
在學(xué)生結(jié)合Bb平臺的圖片和視頻描述桃花源優(yōu)美環(huán)境時(shí),提到源中人“設(shè)酒殺雞做食”款待“漁人”。教師可以在Bb平臺上鏈接唐代詩人孟浩然《過故人莊》中的詩句“開軒面場圃,把酒話桑麻”,宋代詩人陸游《游山西村》中的詩句“莫笑農(nóng)家臘酒渾,豐年留客足雞豚”,讓學(xué)生展開想象,描繪當(dāng)時(shí)的場景。學(xué)生一下子就明白了“桃花源中生活安定,食物充足。正因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中沒有,陶淵明才渴望有一個(gè)桃花源?。 笔窍胂蟪鰜淼?,是陶淵明對生活理想的追求。
為了讓學(xué)生的理解更加深刻,教師再次在Bb平臺上補(bǔ)充相關(guān)鏈接,進(jìn)一步點(diǎn)出“這種既追求理想,又逃避、批判現(xiàn)實(shí)的情況,不僅僅出現(xiàn)在陶淵明一個(gè)人身上”。這樣,學(xué)生就能夠精準(zhǔn)地把握主旨,讀懂作者復(fù)雜的內(nèi)心世界。學(xué)生的高階思維,即在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動或較高層次的認(rèn)知能力,就能夠內(nèi)化、固化為學(xué)生的語文能力,讓學(xué)生有所想有所思,進(jìn)而有所得。
解讀教材是語文教學(xué)的起點(diǎn),更是提升學(xué)生語文能力的關(guān)鍵。新課標(biāo)指出:“學(xué)生對語文材料的感受和理解又往往是多元的?!弊鹬貙W(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn),深入教材的多元解讀是重中之重。
學(xué)生除了緊緊圍繞文本多元解讀,與文本進(jìn)行心靈的溝通,也要有超越文本的個(gè)性化解讀。在預(yù)習(xí)《桃花源記》時(shí),學(xué)生就已全面地收集整合資料,上傳Bb平臺,不同小組之間分享了資料,豐富了儲備。他們了解了東晉的社會背景、陶淵明及同時(shí)代詩人的創(chuàng)作特色、各方對《桃花源記》的評析等等,這對于解讀教材、細(xì)讀文本具備了有力的支撐。事實(shí)上,教師對文本解讀的深度在某種程度上影響著學(xué)生對文本理解的深度,教師對文本解讀的細(xì)致度也在某種程度上影響著學(xué)生對文本理解的細(xì)致度。
學(xué)生仔細(xì)閱讀課文,形成自己的初步認(rèn)知,使用iPad 在Bb平臺上隨文解讀、隨文討論、隨文提煉,將理解細(xì)化歸納,就進(jìn)一步優(yōu)化了自己的語文素養(yǎng),凝練了自己的言語表達(dá),也提升了自己的語文能力。比如學(xué)生在Bb平臺上回復(fù)是“怎樣的桃花源”時(shí),提到“與世隔絕的桃花源”可以“不知有漢”看出來,教師回復(fù)“怎么能看出來呢?從文中尋找依據(jù)”,讓學(xué)生提前思考,再次更加細(xì)致地閱讀文本,提前思考答案,回復(fù)好了以便課堂交流。學(xué)生回到文中,發(fā)現(xiàn)“乃不知有漢”中“乃”意思是“竟然”,從而明白經(jīng)歷過秦、漢、三國、西晉,那么長的年代,桃花源里的人竟然不知道,可見真的是“與世隔絕的”桃花源。
比如一個(gè)學(xué)生在Bb平臺上提問“為什么說是可遇不可求的桃花源呢?”教師可以讓學(xué)生回到文本,仔細(xì)閱讀每一句話,小組交流合作,分點(diǎn)羅列理由,把自己找到的依據(jù)分享到Bb平臺空間。學(xué)生回歸文本,找到了相關(guān)語句,漁人迷路,就看見了桃花源。而后面太守和劉子驥刻意地去尋找,卻都沒有找到。等到每個(gè)小組都提交答案與理由之后,教師可以抓住這個(gè)細(xì)節(jié),追問學(xué)生“你怎么知道漁人是迷路了?”“你說太守和劉子驥刻意地去尋找,從哪里看出是刻意呢?”學(xué)生再次回到文本,從“忘路之遠(yuǎn)近”的“忘”字,從“太守即遣人隨其往,尋向所志”的“向”字,詮釋了“迷路、刻意”。從文本中來,又回到文本中去,關(guān)注文本細(xì)節(jié)處理,關(guān)注文本回歸意識,學(xué)生在Bb平臺上提供的答案就“有的放矢”,對文本內(nèi)容更加熟悉,也明白了“知其然,知其所以然”的精髓。
教師要理解學(xué)生個(gè)體性格的差異,文化底蘊(yùn)的差異,理解水平的差異,學(xué)生在Bb平臺上留言、回復(fù)、討論的時(shí)候,不宜多否定,而要以包容的態(tài)度來對待學(xué)生的“不完美”,引導(dǎo)他們對答案進(jìn)行多次完善,鼓勵(lì)他們對文本進(jìn)行多元解讀,從細(xì)節(jié)處利用文本來追求“完美”,時(shí)刻關(guān)注學(xué)生的動態(tài)表現(xiàn)。
語文是一個(gè)人學(xué)習(xí)各種知識的基礎(chǔ),它能培養(yǎng)探究能力、思維能力、解讀能力等。借助于Bb平臺的優(yōu)勢,不受時(shí)間和空間的約束,學(xué)生的語文學(xué)習(xí)更加便捷,更加靈活,學(xué)生也在潛移默化中具備了語文的情懷、語文的思維、語文的表達(dá)。