曹強

學習素養(yǎng)的本質是心智的靈活轉變[1]。作為學校開設的體育與健康課程，同樣是培養(yǎng)學生思維能力的有效途徑之一。長久以來，受生物觀的影響，在體育教學中往往是按照“增強體質”或“增進健康”的目標進行操作，造成了學生所進行的學習很多是已經被學生所掌握的或者是相對簡單的“經驗再現(xiàn)型”練習，因為這樣的練習才能保證學生有足夠的運動時間，才能使身體運動對“增加體質”或“增進健康”產生積極的影響作用[2]。但是體育與健康課程乃是歸屬于學校所設立的課程范疇，作為課程就擔負著課程的基本屬性——文化傳承，也就是說文化傳承這一教育的本質屬性始終要貫穿于課程教育的各個環(huán)節(jié)之中[3]。體育與健康課程是以知識、技能與方法為傳承內容，如果體育教師是按照傳授知識、技能與方法的觀點進行操作，那么教師安排的身體運動當然是不為學生所熟悉的，在操作過程中更重于學生形成新的運動經驗，是需要在教師的指導下經過學習的過程才能夠獲得，其性質上更偏重于“認知—學習型”[2]。當課堂教學內容不是簡單重復的身體活動，而是一個“認知—學習”的過程時，那么思維活動必定存在其中，也就是說體育與健康課程與其他課程一樣，在學習過程中必定存在著思維活動，也能促進學生思維能力的發(fā)展。體育與健康課程中的運動經驗往往是在伙伴、對手、環(huán)境、條件等變化過程中獲得的，存在著動態(tài)性、開放性、復雜性等的特點，更有利于學生思維能力的發(fā)展。

世界經濟論壇2015年提出“21世紀未來人才必備的關鍵能力”，認為重要的軟實力包括創(chuàng)新思維能力、批判性思維能力、解決問題能力、協(xié)作能力[4]。面向未來社會、未來世界，學校的智能目標要與時俱進，要強化學生對知識的整合能力，培養(yǎng)學生的高階思維能力，培養(yǎng)學生的跨文化理解力。高階思維能力更強調批判性思維能力、問題解決能力、協(xié)作創(chuàng)新能力，在物聯(lián)網(wǎng)時代對思維提出了更高的要求。作為學校課程之一的體育與健康課程，應義不容辭地擔負起發(fā)展學生靈活心智的重任。作為體育教育工作者，要把理念打開，把思維打開，敢于打破自己的固有思維、固有習慣，充分發(fā)揮學科特性，使教學從“一元邏輯”的機械記憶型課堂教學向“多元邏輯”的思維型課堂教學轉變，將學習者變成思考者。

一、從效果到效益

課堂教學講效果是必然的，但有時卻往往注重效果而忽視了效益，也就是通過學習能對學生終身產生影響的教育。效果重視的是結果，效益不僅關注學習每一技術（知識）本身的直接結果，而且還要關注由學習這一技術（知識）引發(fā)的間接影響。追求效果可能效率更高，而追求效益則比追求效果要花更多的時間，但對學生的后期發(fā)展來說，追求效益更具有深遠的意義。

賈齊教授曾提出了“曲線式教學”，就是指教師不是將所要傳授的運動技能直接展現(xiàn)給學生， 而是設置一定的情境或運動課題， 為學生（個體或團體）發(fā)現(xiàn)問題和解決問題提供機會。由于學生不清楚怎樣的操作才是有效的， 因此在學習過程中不可避免地走一些彎路， 彎路情境的設置也就是“曲線”一詞的含義所在[5]。 如，在“中國教育學會2019年度課堂教學展示與觀摩系列活動暨第八屆全國中小學優(yōu)秀體育課教學觀摩展示活動”中，浙江省體育教師錢明星執(zhí)教的武術“上步架打”一課教學時，先向學生提出了“對手沖拳攻擊你，你有什么方法擋”的問題，當學生在2人攻防過程中總結出了“格擋、架擋、推掌擋住、躲閃”等防守動作時，教師又提出了“對手打在什么位置，你采用什么方法擋合適”“架擋后，如何攻擊對手”“防守學生轉攻后，沖拳學生如何防”等一系列真實情境問題，讓學生在嘗試、體驗中自己去尋找解決問題的方法，逐步明白動作的內涵。

在這節(jié)課的教學中，教師改變了根據(jù)武術套路進行教學的常態(tài)。“上步架打”是套路武術，表現(xiàn)的是暴力美學，追求的是“美”，“對手沖拳后如何擋，擋后如何攻”是技擊武術，表現(xiàn)的是搏擊格斗，追求的是“打”?！袄斫狻庇?個標準，一是無論它以何種情況或何種方式出現(xiàn)，都可以指認它;二是可以將它運用在各種情況下[6]。學生在搏擊對抗中根據(jù)對方一招一式，通過演繹、歸納、思考，提煉出了自身認為切實可行的應對方法，從“會”到“用”，真正明白了動作的運用原理，達到了理解的程度。雖然比常規(guī)去教“上步沖拳”耗時要多，課的內容也不多，但學生不再是簡單的模仿與練習，而是在“攻與防”的真實情境中，明白了架打的原理，初步掌握了多元的架打方法。教師的這種時間“浪費”，使學生有機會直面問題、了解問題，能仔細地思考、推敲，尋找答案，從而提高觀察事物的能力與思考問題的能力，這才能真正讓學生受益終身，達到了教學的最佳效益。

二、從封閉到開放

思維能力是智力的核心，思維能力包括獨立思考、邏輯推理、信息加工等，要發(fā)展學生的思維能力，必須把學習引向深入。深入的學習是以問題為學習支點引導學生卷入學習，選擇與設計開放性、挑戰(zhàn)性、探索性的“高階思維問題”，使學習者在深刻理解的基礎上記憶知識，能把握知識之間的聯(lián)系，并能將知識遷移應用到新的情境中，解決新的問題。如，4×100m接力這個教學內容，教師往往把教學的重點放在關注上挑與下壓的傳接棒形式、手臂盡可能的固定、傳接時的信號等環(huán)節(jié)上，雖然這些是決定傳接棒是否成功的關鍵因素，的確需要格外關注，但是決定傳接棒成功與否的關鍵是同伴之間的配合。接棒人啟動的時機、啟動的速度由傳棒人的速度決定，這更是影響傳接棒成功的因素，而這些因素都是變量，是教師所教不了的，這要考驗學生觀察問題、分析問題以及判斷與決策的能力?！笆裁磿r候跑”“跑的速度是多少”這些問題，是學生在大量失敗與成功的實踐中感悟、體驗，而自我總結出來的。換了一個傳的同伴，就會有不一樣的啟動時機與啟動速度;由接棒變傳棒的角色轉變中，又該如何與同伴合作，這些才是對學生的真正考驗，需要學生去采集同伴的信息，分析數(shù)據(jù)，作出決策，這也正是4×100m接力這一教材內容培養(yǎng)思維品質與思維能力的價值所在。上挑、下壓傳接是技術的體現(xiàn)，傳接順暢是綜合能力的體現(xiàn)，教師在關注技術的過程中，更要去關注學生綜合能力的發(fā)展。

思維型課堂的關鍵是要確定教學的核心內容，對教學主題進行提煉，圍繞教學主題對教學內容進行整合是重中之重。如，在籃球胸前傳接球練習時，教師往往會告訴傳球學生把球傳到接球同伴的胸前位置，這樣便于同伴接球。這樣的教學方式沒有錯，但是這樣的教學下，學生只是“鸚鵡學舌”，知道了傳接球怎樣傳、怎樣接，但如果沒有傳到位該怎么辦，學生往往并不知道。那么，教師可以嘗試不告訴學生應該傳到什么位置，而讓學生自己在練習中去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，通過設置問題來引導學生進行深度學習（表1）。

如，對接球學生來說，同伴的球沒有傳到位該怎么辦？從而引發(fā)出移動接球，繼而又引發(fā)出同伴傳球時，自己應該干什么？要觀察、判斷來球的速度、路線、力量，然后立刻做出反應，并盡可能移動到接球的位置，這些知識與能力的獲得，是學生通過練習自我建構的。相比被動接受，這樣學到的知識與技能是更不易遺忘的，且更運用自如。對求知者來說，不應該只知道這個領域的事物，而必須了解事物、概念之間的區(qū)別與關聯(lián)，加以比較、融會貫通，傳接球時的觀察、判斷、反應、移動是對抗類與隔網(wǎng)類球類項目的核心問題，至于用手還是用腳去接或擊則依據(jù)項目特性來決定。明白了這些道理，學生就可以達到舉一反三的效果。

教師要從追求一個標準答案的定義思維方式，逐步轉化到開放性的解釋思維方式。把教學從單一引向多元，讓學生啟動思維，體驗思維過程，因為獲得知識的最好方法是讓學生從自己的實踐經驗中得出。為此，教師不要做“答案主義者”，而要做“問題主義者”，從教材特性出發(fā)把教學從單一引向多元。

三、從碎片到綜合

季瀏教授曾表示，現(xiàn)在的體育課存在著“無體能、無戰(zhàn)術、無比賽”的三無現(xiàn)象，這種現(xiàn)象產生的原因不在于體育教師，而是因為教材一直沿用著機械還原論的方法，層層還原分解使得運動項目教材失去了整體性，由動變靜使得運動項目教材失去了鮮活性，使運動項目教材成了碎片化[7]。所以，不管是哪個版本的教材，從小學到初中，內容都是單一動作技術的呈現(xiàn)，并且教學上遵循的是循序漸進、由易到難的原則，教學過程基本是從原地到行進，從無對抗到有對抗，從單個動作到組合動作，從而造成了學生會運球、會投籃、會傳接，但不會比賽的現(xiàn)象。

碎片化的、靜止的知識不再是力量，對待知識的態(tài)度和價值觀以及如何整合與運用知識才是力量，在信息社會里，碎片化知識隨處可得，但是怎么把碎片化知識進行整合，怎么運用知識，這才是關鍵[4]。如，籃球傳接球不再分動作進行教學，而把傳接球與搶截球進行整合，通過不斷改變練習的環(huán)境，誘使動作的產生，設置5m×5m場地、半場、全場3個練習環(huán)境，讓學生進行2v2的搶傳球練習，通過練習使學生明白在小范圍內常用的是胸前或反彈傳接球，在半場內常用的是肩上或頭上傳接球……這樣的學習活動以培養(yǎng)“戰(zhàn)術意識”為主線，注重教學內容的完整性，教學重點放在了學生認知能力的發(fā)展與興趣的保持上，教學主線是學生的認知活動，學生在練習中明白了在搶傳時應該“做什么”與“怎么做”。

教師應該有整合知識的意識與能力，讓學生由分項的學習走向綜合的學習，由文本的學習走向實踐的學習，由單一技術的學習走向組合技術的學習。在教學中要注意將“聯(lián)系”的觀點貫穿于教學的全過程，關注體育項目之間、體育與其他學科之間、體育與生活之間、體育與學生已有經驗之間的聯(lián)系，注重教學內容的豐富、關聯(lián)、整綜，從動作技術的內在結構出發(fā)，通過多種方式將運動項目關聯(lián)起來，使各個運動項目的知識點在學生的大腦中連成線、織成網(wǎng)，幫助學生建構開放的知識結構。

在體育學科工具屬性得到充分發(fā)揮的同時，更要發(fā)揮體育學科的文化屬性，還原體育學科的思維魅力，在學習過程中基于自身的學科特性，使學生領悟到運動的樂趣，潛移默化地形成運動的認知能力，從而培養(yǎng)學生的思維意識與思維品質，適應時代發(fā)展的需要。

參考文獻：

[1]夏雪梅.項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].教育科學出版社，2018：1.

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[3]賈齊.還體育課程以本來面目[J].體育與科學，2005（3）：5-9.

[4]程紅兵.面向未來的課程改革，社會、國家、家長、學校何為？[J].課程·教材·教法，2020（2）：16-21.

[5]賈齊.體育課程中運動指導價值取向的考察[J].體育與科學，2002（2）：7-9.

[6]約翰·霍特.教育的使命[M].教育科學出版社，2016：123.

[7]李杰凱.從“運動制勝”到“運動致趣”向俗回轉的思考[J].上海體育學院學報，2012（36）：78-82.