遲明陽

銅仁學(xué)院，貴州 銅仁554300

在幼兒園，幼兒同伴之間發(fā)生沖突是常有的事。教師如果恰當(dāng)介入其中，給予沖突中的幼兒以適當(dāng)引導(dǎo)，那將會促進(jìn)幼兒社會性發(fā)展程度，健全其人格。而這種介入往往伴隨著懲戒行為，這意味著教師的懲戒行為得當(dāng)，無疑對幼兒發(fā)展大有裨益。但現(xiàn)實(shí)中，教師的懲戒行為往往存在著各種各樣的問題。而學(xué)界一方面對教師介入幼兒同伴沖突的研究，并未專門聚焦于懲戒行為，而僅僅是“有所涉及”；另一方面對懲戒行為的研究更多聚焦于中小學(xué)。因此，探討教師介入幼兒同伴沖突中懲戒行為應(yīng)當(dāng)秉持的原則，以及如何貫徹這種應(yīng)然原則，在拓展相關(guān)理論研究成果，改善教師介入幼兒同伴沖突行為，提升教師專業(yè)化水平，促進(jìn)幼兒社會性發(fā)展等方面，具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

一、教師懲戒行為應(yīng)當(dāng)堅(jiān)守的原則

鑒于介入幼兒同伴沖突中教師懲戒行為的相關(guān)研究比較少，我們需要先對原則問題進(jìn)行理論探討。而教師介入幼兒同伴沖突過程中，所涉及的懲戒行為應(yīng)當(dāng)堅(jiān)守原則的探討，還需要從某種確定緣由入手。

（一）原則確定的緣由

從本質(zhì)上講，教師懲戒行為是教化與暴力手段相結(jié)合的產(chǎn)物，不過這種產(chǎn)物更多地是立足于教育意義。當(dāng)人類社會進(jìn)入到階級社會之后，教育便在極大程度上承載了統(tǒng)治階級的意志，由此教化以權(quán)力為媒介，實(shí)現(xiàn)了與暴力的結(jié)合，形成懲戒行為。統(tǒng)治階級與被統(tǒng)治階級以資源為紐帶結(jié)成權(quán)力關(guān)系，進(jìn)而統(tǒng)治便通過權(quán)力的表現(xiàn)取得實(shí)踐意義。于是學(xué)校便成為“權(quán)力意志”承載的場所，而權(quán)力常常以某種直接而簡單的暴力作為自己的表現(xiàn)形式。因此，學(xué)校教化在權(quán)力意志承載的場域中，逐漸與暴力相結(jié)合，形成教師的懲戒行為。當(dāng)然從現(xiàn)實(shí)角度講，這種手段維持教學(xué)秩序，保障學(xué)生的受教育權(quán)，同時(shí)也是促使他們規(guī)范自身行為，形成遵守規(guī)則的習(xí)慣，塑造良好人格，培養(yǎng)合格公民的重要機(jī)遇手段。[1]（P30～37）它絕不是為了“殺雞儆猴”或者懲罰犯罪者，因?yàn)榻逃母疽x在于促進(jìn)人本身的發(fā)展。這也提醒我們要將個(gè)體發(fā)展的年齡階段特點(diǎn)和自身的獨(dú)特之處考慮在內(nèi)。

（二）堅(jiān)守的應(yīng)然原則

第一是社會性原則。教師的懲戒行為要遵循社會性原則，其要旨在于教師的懲戒行為要促進(jìn)幼兒社會性發(fā)展，成長為合格的“社會人”。

第二是教育性原則。教師懲戒行為要堅(jiān)持教育性原則，即是懲戒行為要對幼兒個(gè)體發(fā)展具有教育意義?！敖逃龖徒涞闹攸c(diǎn)在于‘戒’而不在于‘懲’，通過適量的‘懲’而實(shí)現(xiàn)最大效果的‘戒’，其終極指向是學(xué)生生命的充盈與完善，回歸教育的初心?！盵2]（P25～27）這指向兩點(diǎn)：一是教師懲戒行為的方式要適合幼兒年齡特點(diǎn)；二是懲戒行為的程度要適當(dāng)。

第三是差別性原則。教師的懲戒行為要注意“因材施教”。而因材施教可以從“因人而異、隨時(shí)立中、隨處適宜”[3]（P155～161）三個(gè)維度來把握。教師懲戒行為在限度、預(yù)期達(dá)到的教育效果、方式與手段等方面，都要根據(jù)幼兒、社會環(huán)境、場景、需求等的不同而不同。

第四是正當(dāng)性原則。從教師介入幼兒同伴沖突中懲戒行為本身來講，懲戒行為實(shí)施應(yīng)當(dāng)是正當(dāng)?shù)摹＿@種正當(dāng)包括實(shí)質(zhì)與程序兩個(gè)方面。實(shí)質(zhì)的正當(dāng)由前面三個(gè)原則自然導(dǎo)出。程序的正當(dāng)從“恰當(dāng)?shù)膽徒湫袨椤弊陨硪?，即懲戒行為的?shí)施者是取得相應(yīng)教師資格證的教師；懲戒行為的實(shí)施在當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)厥潜辉试S的；教師相對于幼兒有著法律上的義務(wù)或權(quán)利而實(shí)施懲戒行為。

二、教師懲戒行為原則的失守

許多幼兒教師在介入幼兒同伴沖突，進(jìn)而實(shí)施懲戒行為時(shí)，無視著、破壞著這些應(yīng)然原則，從而在事實(shí)上形成一種“原則失守”的局面。

（一）原則失守的表現(xiàn)

教師懲戒行為過于暴力?，F(xiàn)實(shí)中，一些教師在幼兒同伴沖突發(fā)生之后，先分離沖突雙方，然后借助某種工具，進(jìn)而對犯錯(cuò)者實(shí)施以“打手”等方式為主要標(biāo)志的懲戒行為。在這種暴力懲戒中，當(dāng)幼兒疼得哭泣，表現(xiàn)出害怕的時(shí)候，教師才停止懲戒。教師認(rèn)為這種暴力懲戒會讓幼兒知道自身的錯(cuò)誤之處，如不應(yīng)當(dāng)在同伴沖突時(shí)打別人等。于是教師常常認(rèn)為這種暴力懲戒會讓幼兒形成規(guī)則意識，并減少犯錯(cuò)。首先，由于暴力懲戒過程中，教師并未授予幼兒同伴沖突解決技能和方法，而且會給幼兒造成一種恐懼心理，因而實(shí)際上并不利于幼兒社會性發(fā)展；其次，暴力懲戒并沒有遵循科學(xué)合理的教育方法，也達(dá)不到適宜的懲戒程度。

教師懲戒行為程式化嚴(yán)重?，F(xiàn)實(shí)當(dāng)中許多教師常常面對幼兒同伴沖突的時(shí)候，不管是誰在犯錯(cuò)，如搶玩具、打人等，都常常以一種懲戒行為應(yīng)對，如有的班級教師總是以“打手”來懲罰犯錯(cuò)幼兒；有的教師總是通過“不讓玩玩具”來樹立規(guī)矩；有的班級教師總是讓犯錯(cuò)幼兒到墻角罰站。關(guān)鍵問題在于，一種固定的程式化的懲戒行為難以對各種具有獨(dú)立特征的幼兒達(dá)到預(yù)期的教育效果，因而違反教育性原則和差別性原則。

（二）原則失守的特征

教師懲戒行為實(shí)際上不承認(rèn)“人”的價(jià)值與意義。暴力懲戒本身即是判定了教師與幼兒之間的不平等關(guān)系，更加判定了二者之間關(guān)系是主體與客體之間的關(guān)系。這意味著幼兒成為一種被型塑的對象，教師為了使幼兒成為某種理想模型，便對其進(jìn)行主觀性的塑造。另外程式化的懲戒行為意味著將幼兒視為一種原始材料，只要按照固定的程式，便能夠產(chǎn)生某種產(chǎn)品，或者起碼能夠“修正”原始材料的缺漏。而這實(shí)際上已然不承認(rèn)幼兒作為“人”的價(jià)值與意義，而只是某種流水線上需要加工的材料罷了。

教師懲戒行為實(shí)際上崇尚“操作化”，追求著“實(shí)用”。懲戒行為對人價(jià)值與意義的不承認(rèn)往往借助“操作化”實(shí)現(xiàn)。教師往往企圖按照某種可操作性的固定程式，對幼兒實(shí)施懲戒行為并確定效果。于是，“實(shí)用”的、可見的效果代替了人全面發(fā)展的、關(guān)心意義的、隱性的教育效果。對教師來說，懲戒行為要考慮的是幼兒行為發(fā)展指標(biāo)，而對這些指標(biāo)的達(dá)成與評估，是可以通過“實(shí)用”的、可操作的懲戒手段或程式實(shí)現(xiàn)的。所以現(xiàn)實(shí)中，教師往往通過“不讓玩游戲”“打手”“罰站”等可操作的、固定程式的懲戒行為，應(yīng)對繁多的幼兒同伴沖突類型和規(guī)訓(xùn)各具特征的犯錯(cuò)幼兒。

三、教師懲戒行為原則失守的根源

在技術(shù)理性的滲透下，教師追求著實(shí)用，因而懲戒行為往往表現(xiàn)出操作化和不承認(rèn)人的價(jià)值與意義等特征。

（一）技術(shù)理性的內(nèi)涵解釋

人類本想運(yùn)用技術(shù)為自身造福，但“人的本質(zhì)屬性是辯證思維，努斯被擊敗和辯證法的否定缺失，導(dǎo)致人成了沒有否定性的人，這樣也就不能形成合題人，也就不可能實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展超越，人成了隨波逐流的人”。[4]（P113～117）這意味著充滿矛盾屬性的人成為單向度的人，人類社會以技術(shù)為中心所組織起來的生產(chǎn)和生活，便漸漸由技術(shù)所塑造起來。人類的理性力量便與技術(shù)相結(jié)合，形成了一種技術(shù)理性，于是人類按照技術(shù)理性去生存和發(fā)展。在技術(shù)理性的“關(guān)照”下，人成為工具與材料?！凹夹g(shù)的解放力量——使事物工具化——轉(zhuǎn)而成為解放的桎梏，即使人也工具化”。[5]（P127）在技術(shù)理性的“關(guān)照”下，人類社會不去關(guān)注“存在與意義”，只是一種大型的運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)器，而人不過是這一機(jī)器中的微小零件罷了。人自身被關(guān)心的只是其工具性。

在技術(shù)理性的“關(guān)照”下，人崇尚著操作化。既然社會成為一種大型機(jī)器，效率便成為社會的“存在意義”。在這種境遇下，人們常常將終極意義分解為若干可見指標(biāo)，進(jìn)而制定指標(biāo)實(shí)現(xiàn)與評估的程序與手段。最終，指標(biāo)代替了意義，操作化與實(shí)用性被人們放在了圣壇上。由于教育與社會之間聯(lián)系緊密，技術(shù)理性的力量也自然滲透到教育領(lǐng)域。于是技術(shù)理性在權(quán)力與資本的助力下，對教育實(shí)踐產(chǎn)生深刻的影響。

（二）原則失守的技術(shù)理性根源

現(xiàn)實(shí)中教師懲戒行為意在將幼兒分解成若干指標(biāo)，關(guān)心的是各項(xiàng)指標(biāo)的達(dá)成度。在技術(shù)理性的“命令”下，學(xué)前教育的教師在不自覺的狀況中，按照“教育科學(xué)”的名義將幼兒分解為若干發(fā)展指標(biāo)，而這些指標(biāo)當(dāng)然幾乎限于可評價(jià)的范圍內(nèi)。教師便通過一種懲戒行為將不良行為引導(dǎo)到各項(xiàng)指標(biāo)中來。在這個(gè)過程中，幼兒在無聲中被分解化，被異化，被抹殺了自身價(jià)值與意義，即便后來有自身的價(jià)值意義，也是在對“實(shí)用”的追逐下被技術(shù)理性和權(quán)力，重新賦予的。

現(xiàn)實(shí)中教師懲戒行為也旨在將幼兒當(dāng)作原始材料，只要按照既定可操作程序便可生產(chǎn)合格產(chǎn)品。既然幼兒在技術(shù)理性的“關(guān)照”下，已然進(jìn)入到型塑成工具或者社會機(jī)器零件的進(jìn)程中，那么幼兒實(shí)際上相當(dāng)于一種初級的、需要加工的工具，或者一種原始材料。對于教師懲戒行為來說，通過遵循某種可操作化的程序性手段來“修正”“規(guī)訓(xùn)”幼兒不良行為，是應(yīng)當(dāng)?shù)摹⒉挥觅|(zhì)疑的。于是作為原始材料的幼兒，一開始就被規(guī)定需要成為某種被“他者”定義下的“合格”產(chǎn)品，這一過程促使教師可選擇一種或幾種既定的、操作化程序?qū)嵤徒湫袨?。于是教師懲戒行為漸漸地在這一過程中，失去了對幼兒本身的關(guān)注，失去了對“教育機(jī)智”的需要。

四、教師秉持應(yīng)然原則的進(jìn)路

要促進(jìn)教師在懲戒那些在同伴沖突中犯錯(cuò)幼兒時(shí)堅(jiān)守應(yīng)然原則，根本上需要價(jià)值理性的“配合”，其核心在于專業(yè)化水平提升。

（一）懲戒行為的價(jià)值理性回歸

教師懲戒行為應(yīng)當(dāng)肯定技術(shù)理性的存在。技術(shù)理性的存在是合理的，因?yàn)樯鐣贫扰c技術(shù)發(fā)展的適應(yīng)關(guān)系是一個(gè)雙向的過程，技術(shù)與現(xiàn)代性之間存在的同樣是一種復(fù)雜的歷史關(guān)聯(lián)性，二者之間是一種“相互建構(gòu)”。[6]（P51～57）學(xué)前教育本身是工業(yè)社會的產(chǎn)物，自然要按照工業(yè)社會所“喜愛”的技術(shù)理性的方式來發(fā)展自己。從現(xiàn)實(shí)角度看那種由追求效率的、操作化的程序組織起來的學(xué)前教育實(shí)踐，諸如教師懲戒行為，確實(shí)給了教師以確定的、實(shí)用的教育方式方法。

教師的懲戒行為，只是需要價(jià)值理性與技術(shù)理性相互協(xié)作，進(jìn)而促使教師的懲戒行為能夠較好地堅(jiān)守應(yīng)然原則。首先，教師連同管理者要樹立“人”的觀念。教師懲戒之前需要詳細(xì)了解每個(gè)幼兒的家庭狀況、性格特征等。懲戒行為要因材施教，這意味著教師需要一定的教育機(jī)智。幼兒園管理者和相關(guān)教育行政部門在管理和評估教師時(shí)，不要將教師視為完成教育任務(wù)的工具。其次，教師要學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)前教育理論，了解幼兒心理發(fā)展特點(diǎn)，真正按照科學(xué)的教育方式方法實(shí)施懲戒。最后，幼兒園管理者為了教師較為科學(xué)合理地實(shí)施懲戒行為，需要提供相關(guān)教育理論資料支持，需要代表教師與幼兒家長做好溝通，使之配合教師工作。

（二）促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

首先，幼兒園要開展相關(guān)“知識”培訓(xùn)，并關(guān)注兩點(diǎn)問題：一是培訓(xùn)的形式要多樣；二是教師要自主自愿地接受培訓(xùn)。這需要“依據(jù)幼兒教師培訓(xùn)需求，豐富幼兒教師培訓(xùn)形式；充分發(fā)揮各專業(yè)專家優(yōu)勢，完善幼兒教師培訓(xùn)課程；深入結(jié)合幼兒教師特點(diǎn)，開發(fā)有效的幼兒教師培訓(xùn)課程?！盵7]（P54～57）這意味著培訓(xùn)內(nèi)容不僅限于理論的言說，而且應(yīng)當(dāng)涉及操作性的建議。

其次，幼兒園要培養(yǎng)教師懲戒行為的能力。幼兒園要定期組織好教師對于幼兒同伴沖突發(fā)生時(shí)實(shí)施懲戒的探討，以多種形式促使教師對自身懲戒行為展開反思。在這個(gè)過程中，教師對幼兒實(shí)施的懲戒行為將不斷優(yōu)化，逐漸趨于科學(xué)合理化。

最后，幼兒園連同政府相關(guān)部門，培養(yǎng)教師的專業(yè)情意。一是給予教師必要的物質(zhì)支持。政府相關(guān)部門同幼兒園自身一起努力，提高教師實(shí)實(shí)在在的待遇，即提高其在住房、經(jīng)濟(jì)和醫(yī)療等方面的待遇。二是營造良好的人際環(huán)境。管理者要讓教師感到在幼兒園工作比較舒適，人際關(guān)系比較融洽。這意味著利益分配上要公平公正。只有這樣，教師才能在本專業(yè)、本領(lǐng)域找到一種歸屬感，進(jìn)而建立一種專業(yè)情意，由此才能促使教師帶著一份教育情懷和專業(yè)情意，實(shí)施好懲戒行為。