劉喜如

（武平縣第一中學，福建 武平 364300）

新課程背景下，高中思想政治課教學以《思想政治課程標準》（2017 年版2020 年修訂）（下稱新課標）為依據(jù)，指向學科核心素養(yǎng)，倡導議題式教學，打造活動型學科課程，實現(xiàn)“課程內(nèi)容活動化”“活動內(nèi)容課程化”。議題式教學怎樣設計，課堂上又如何落地？作為一種教學方式，許多政治教師正在研究和探索過程中，筆者在近年的教學實踐中逐步探索了議題式課堂教學的“五環(huán)節(jié)”“五要素”，其中，教學“五環(huán)節(jié)”指：（1）基于素養(yǎng)導向，明確教學目標→（2）基于教學目標，創(chuàng)設任務情境→（3）基于任務情境，生成核心議題→（4）基于核心議題，設計學習任務→（5）基于學習任務，安排學習活動。相應地，課堂“五要素”指：“目標”→“情境”→“議題”→“任務”→“活動”。

一、目標：基于素養(yǎng)導向，明確教學目標

教學目標是課堂教學的靈魂，是教學實施的依據(jù)，是課堂上教師教學的出發(fā)點，也是師生共同要到達的目的地。但在現(xiàn)實中，我們卻經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，有的課堂教學目標沒有基于新課標設計，導致定位不準確；有的課堂“形散神也散”，致使教學目標落實不到位，結果課堂教學效率低下、質量不高。

如何定位教學目標？新課程背景下，確定教學目標應該以新課標為指導，堅持價值引領和素養(yǎng)導向，結合具體的教學內(nèi)容，將學科核心價值和學科素養(yǎng)具體化、細化。思想政治學科的核心價值在于引導學生確立正確的政治方向，形成良好的思想素質和道德品質，樹立奮斗精神、勞動觀念和健康意識，主動承擔社會責任，培養(yǎng)追求真理、勇于探索創(chuàng)新的精神。思想政治學科的學科素養(yǎng)表現(xiàn)為學生在正確的世界觀、人生觀、價值觀指導下，運用思想政治學科的知識、能力、思維方法完成各種任務活動時所展現(xiàn)出來的綜合品質。［1］要落實落細思想政治學科的核心價值和學科素養(yǎng)必須化抽象為具體，通過具體的教學設計和課堂實踐來完成。

譬如，在“化危為機：‘疫情’如何倒逼創(chuàng)新”的議題式教學設計中，筆者從學科核心價值和新課標凝練的四個學科核心素養(yǎng)出發(fā)，結合學情，設計了以下教學目標：（1）以我國人民偉大的“抗疫”斗爭為載體，通過“議中學”“議中研”“議中做”等活動認同我國的政治制度優(yōu)勢；（2）理性分析“疫情”對我國造成的影響，樹立辯證思維科學精神；（3）正確理解依法“抗疫”，增強法治意識；（4）深情回顧“抗疫”情境，提升公共參與和社會責任。誠然，并非每節(jié)課設計目標都要機械套用四個核心素養(yǎng)，而是結合具體的教學內(nèi)容，恰如其分地分析教學目標，恰到好處地指向學科核心素養(yǎng)。

二、情境：基于教學目標，創(chuàng)設任務情境

學科核心素養(yǎng)在課堂上真正落地，離不開情境。誠如陳友芳教授所說，學科核心素養(yǎng)實際上就是一種把所學的學科知識和技能遷移到真實生活情境的能力和品格。要養(yǎng)成這種素養(yǎng)，意味著學生的學習應該是在一個又一個基于真實生活情境的主題或項目中通過體驗、探究、發(fā)現(xiàn)來建構自己的知識，發(fā)展自己的能力，養(yǎng)成自己的品格。因此，發(fā)展核心素養(yǎng)的學習是人和真實生活情境之間持續(xù)而有意義的互動。［2］在未來的素養(yǎng)教學中，情境設計能力是每一位教師都必須具備的核心教學專業(yè)素養(yǎng)。［3］

情境創(chuàng)設必須遵循的基本原則：（1）典型性，即情境有時代性和價值引領性，確保情境傳遞正能量、弘揚主旋律、謳歌新時代；（2）親和性，即情境能夠吸引學生眼球，喚起學生注意，振奮學生精神，扣緊學生心弦；（3）主題性，即情境因主題而生，且有利于將主題系統(tǒng)優(yōu)化，圍繞主題有序展開，實現(xiàn)主題結構化。［4］

在“化危為機：‘疫情’如何倒逼創(chuàng)新”的議題式教學設計中，筆者選擇了與當前各國人民息息相關的具有時代性的戰(zhàn)“疫”主題作為教學的任務情境，以“一例到底”的設計風格進行學科知識與生活情境的整體化對接和結構化展開，使教學載體產(chǎn)生極強的心理先行作用。在情境內(nèi)容的設計上，從“‘疫情’倒逼AI 技術發(fā)展”的視頻到“‘疫情’倒逼衛(wèi)生領域的公共基礎設施建設”的訪談，再到“疫情”過后的沉思，形成戰(zhàn)“疫”情境系列，輔助學生對創(chuàng)新作用的整體認知；在情境的展開流程上，先以視頻素材提供柔化知識理解的載體，再以活動情境提供活化知識應用的載體，進而以現(xiàn)場生成方式提供融化知識遷移的載體，在良構情境向劣構情境的過渡中循序漸進地輔助學生的素養(yǎng)提升。在情境創(chuàng)設上實現(xiàn)了主題性和時代性的高度統(tǒng)一。

三、議題：基于任務情境，生成核心議題

議題式教學環(huán)境下的情境一定是任務情境，任務情境有明確的議題指向，不是單純?yōu)榍榫扯榫?，情境是生成議題的載體，議題從情境中提煉而成，沒有情境承載的議題容易變成直白的問題，議學活動難以深入開展。議題融入情境中，議題將變得鮮活、靈動，任務情境驅動議題式教學的課堂能夠極大地調(diào)動學生“議中學”的積極性，激發(fā)學生的學習興趣和探究欲望。這里需要指出的是，情境中生成的議題應該是與情境高度契合的議題，而不是牽強附會、“拉郎配”式的，避免議題與情境關聯(lián)度低的“兩張皮”現(xiàn)象。

在“化危為機：‘疫情’如何倒逼創(chuàng)新”的議題式教學設計中，筆者創(chuàng)設了三個進階式的任務情境：（1）“疫情”來了，AI 技術如何借力發(fā)展（互聯(lián)網(wǎng)視頻）；（2）“修建中國衛(wèi)生領域的公共基礎設施”·黃奇帆訪談錄（互聯(lián)網(wǎng)視頻）；（3）“疫情”過后的沉思：人類能戰(zhàn)勝“病毒”嗎？（教師制作的短視頻）。由此，生成核心議題：“化危為機：‘疫情’如何倒逼創(chuàng)新？”在核心議題指引下，結合教材內(nèi)容，再設計三個子議題：子議題一：“疫情”如何倒逼科技創(chuàng)新？子議題二：“疫情”如何倒逼制度創(chuàng)新？子議題三：“疫情”如何倒逼人類思維和文化發(fā)展？

根據(jù)創(chuàng)設的任務情境，筆者確定了“化危為機：‘疫情’如何倒逼創(chuàng)新”的議題，并通過“‘疫情’如何倒逼科技創(chuàng)新”“‘疫情’如何倒逼制度創(chuàng)新”“‘疫情’如何倒逼人類思維和文化發(fā)展”三個子議題在生活邏輯與學科邏輯的統(tǒng)一中展開議學。議題系列既與學生生活關聯(lián)又與學科概念關聯(lián)，在生活、學生、學科的交匯處尋找議點，具化了課程標準的議題設計思路，在保持議題學科關聯(lián)性的基礎上增強了議題的生活關聯(lián)性。筆者感到比較自豪的是，針對“創(chuàng)新推動思維和文化創(chuàng)新”的理解，設計了“病毒PK 人類”的哲學辯題，富含思辨性，對學生真學真懂真信真用唯物辯證法原理具有入木三分的滲透和檢驗作用。

四、任務：基于核心議題，設計學習任務

確定了核心議題，設計了子議題，怎樣才能讓學生在課堂上“議”起來？怎樣引導學生議中學、議中研、議中做，進而真正在議學中落實教學目標和素養(yǎng)導向？筆者認為，議題落實離不開學習任務，基于核心議題，必須精心設計學習任務，通過學習任務驅動核心議題在課堂上真正落地。

基于情境生成的核心議題和子議題，在設計學習任務時可以采取與議題相對應的方法，如：學習任務1指向子議題1，學習任務2 指向子議題2，學習任務3指向子議題3……設計學習任務要站在學習者的立場上進行，能夠激發(fā)學生議學的興趣和熱情，力求可操作、可觀察、可評價。

任務設置必須遵循的基本原則：（1）多樣性，即顯性的任務呈現(xiàn)為“描述－論證－決策”，隱性的任務內(nèi)化為“理解－應用－遷移”；（2）雙重性，即基本任務（顯性任務）和根本任務（隱性任務）相統(tǒng)一；（3）遞進性，即任務從“低入”走向“高就”，循序漸進，穩(wěn)步走高。［4］

在“化危為機：‘疫情’如何倒逼創(chuàng)新”的議題式教學設計中，筆者基于三個子議題，設計了以下對應的三個學習任務：

學習任務一：了解“疫情”如何倒逼我國科技創(chuàng)新、制度創(chuàng)新，推動人類思維和文化發(fā)展。通過小組合作，查找資料，了解AI 技術為人類健康保駕護航，改進了現(xiàn)代診療設備；AI 技術在更多領域的應用，促進了現(xiàn)代醫(yī)學技術的進步；AI 技術對高技術人員的需求，提高了醫(yī)療技術人員的素質；AI 技術在更廣范圍的應用，開辟了更廣闊的醫(yī)療應用范圍。聯(lián)系課本知識，得出結論：科技創(chuàng)新有利于推動社會生產(chǎn)力發(fā)展。

學習任務二：理解“創(chuàng)新”所涵蓋的領域和主要內(nèi)容之間的相互關系，“創(chuàng)新”如何成為發(fā)展第一動力。通過開展社會實踐活動，深入部門，采訪調(diào)查，了解我國目前公共衛(wèi)生應急管理體系不健全、基礎設施不完善、法治建設不健全的真實情況，對今后如何進一步加強薄弱環(huán)節(jié)、補齊短板進行思考，從而認識到“疫情”可以倒逼我國制度創(chuàng)新。聯(lián)系課本知識，得出結論：制度創(chuàng)新有利于推動生產(chǎn)關系和社會制度變革。

節(jié)奏管理，既是指任何管理工作都有其運行的規(guī)律及節(jié)奏，主要表現(xiàn)是在每一個部門或者是具體工作人員在其相關工作的過程中，都必須應在規(guī)定的時間范圍內(nèi)將任務完成。如若未能在規(guī)定時間內(nèi)完成任務，則將打破整體的管理節(jié)奏，不利于后續(xù)相關工作的開展。

學習任務三：運用所學“創(chuàng)新”的哲學知識，聯(lián)系我國創(chuàng)新創(chuàng)造的實際，激發(fā)創(chuàng)新熱情、增強創(chuàng)新意識。通過開展課堂辯論，增強對人類戰(zhàn)勝“疫情”的信心，形成正確的價值引領，對這場疫情之后人們學習、工作、生活方式和思維方式的變化有一個比較感性的認識，并進一步上升到理性認識。與此同時，通過深情回顧“抗疫”情境，喚醒自身的文明健康的生活方式，認同我國政治制度的顯著優(yōu)勢，培育家國情懷，從而更好理解“疫情”如何倒逼文化創(chuàng)新。聯(lián)系課本知識，得出結論：文化創(chuàng)新有利于推動人類思維和文化發(fā)展。

五、活動：基于學習任務，安排學習活動

學習任務驅動學生議學?；顒釉O計必須堅持的基本原則：（1）生本性，即活動過程富于趣味性和多樣性，基于學生立場設計適合學生的活動；（2）探究性，即活動開展具有自主性和合作性，不是學生個體的活動而是小組、團隊的活動；（3）充分性，即活動重在過程性和結果性相統(tǒng)一，通過活動過程落實價值引領和素養(yǎng)導向的要求，同時，學習活動一定是有明確結果而不是不了了之的。［4］

在“化危為機：‘疫情’如何倒逼創(chuàng)新”的議題式教學設計中，筆者基于教學目標，根據(jù)學習任務，設計了課前、課中、課后三個學習活動：

一是課前學習活動。帶著下面的問題，開展小組活動，通過小組采訪調(diào)查、上網(wǎng)檢索資料等途徑獲得這些問題的初步認識。具體由各組長負責分工，對采訪調(diào)查的內(nèi)容、上網(wǎng)檢索的資料遵循一定邏輯歸納分析。

二是課堂學習活動。學習活動一：根據(jù)課前小組合作上網(wǎng)查找的資料，結合上述情境材料，從哲學的角度討論：AI 技術在我國2020 年“戰(zhàn)疫”中是如何借力發(fā)展的？學習活動二：根據(jù)小組分工，深入部門采訪調(diào)查的資料，結合上述訪談錄的視頻情境，從哲學角度討論：我國應該如何破解上述難題，加快哪些領域的創(chuàng)新步伐？學習活動三：根據(jù)課前小組準備，結合上述教師制作的短視頻，開展課堂辯論，從哲學角度討論：“疫情”如何推動人類思維和文化發(fā)展？

三是課后學習活動。假如你所在的社區(qū)或者村莊發(fā)現(xiàn)一例“新型冠狀病毒肺炎”感染者，請你組織本班同學以小組為單位圍繞共同“抗疫”的主題展開討論，并設計一個“抗疫”方案，最后在全班展示方案成果。方案可以從普通市民（村民）、轄區(qū)干部、主管部門、當?shù)卣榷嘟嵌润w現(xiàn)眾志成城、共同“抗疫”，體現(xiàn)創(chuàng)新性和時代感。

筆者在本課的課前、課中、課后三個環(huán)節(jié)中，每一個環(huán)節(jié)都以活動方式進行教學，每一次活動都采用了議學方式，形成了“一議到底”的活動布局，議味十足。在第一環(huán)節(jié)，以課前網(wǎng)搜和課上討論進行“‘疫情’倒逼科技”之“議”；在第二環(huán)節(jié)，以課前采訪調(diào)查和課上小組討論方式進行“‘疫情’倒逼制度創(chuàng)新”之“議”；在第三環(huán)節(jié)，設計了“病毒PK 人類”之“辨”；在延伸環(huán)節(jié)，給每個小組布置了制定抗疫“方案”的項目化之“議”。議學活動貫穿于教學活動的始終。同時，在議學過程中，價值引領線隱藏于議題線、情境線和活動線的背后，其初衷在于：以“疫情”之議增強學生的增強免疫意識、生態(tài)保護意識、家國情懷意識和實業(yè)救國等意識，實現(xiàn)了知識性和價值性的有機統(tǒng)一。

高中思想政治課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程，具有獨特的鑄魂育人價值和區(qū)別于其他學科的核心素養(yǎng)，在教學設計和課堂實踐中應該堅持價值引領和素養(yǎng)導向，從教學目標出發(fā)，以任務情境為載體，以議學為中心，以學習任務為驅動力，以學生活動為平臺，將課堂“五要素”有機結合、融會貫通，精心設計議題式課堂教學路徑，努力打造活動型學科課程。