（福州教育學(xué)院附屬第四小學(xué)，福建 福州 350008）

日本著名教育學(xué)者佐藤學(xué)教授認為，“學(xué)校從內(nèi)部發(fā)生變革的最大原動力就在于教師作為專家構(gòu)筑起親和與合作的‘同僚性’。”［1］教師是落實教育公平的具體執(zhí)行者，學(xué)校制度只有在教師自身獲得公平感受、理解認同公平教育后，才能促進微觀公平的落實。［2］學(xué)校教研制度是學(xué)校文化的重要組成部分，在人員職責、規(guī)定要求等方面與學(xué)校的其他管理制度具有組織架構(gòu)層面的共同特征。因其深受學(xué)校整體文化滲透而形成具有學(xué)校特色內(nèi)涵的內(nèi)部制度，直接影響教師的教育教學(xué)行為與品質(zhì)，作用于每一節(jié)課、每一個學(xué)生，呈現(xiàn)在每一位教師的教學(xué)過程中，教研制度在理念和操作層面應(yīng)有更豐富的文化內(nèi)涵。

一、教研個體成長與微觀公平的困境

現(xiàn)狀分析：一般說來，學(xué)校管理者（尤其是校長）都有自己的辦學(xué)理念，會根據(jù)自己學(xué)校的特點，對教研制度有文本性的規(guī)定，諸如集體備課、師帶徒協(xié)議等等，但在教研文化層面往往是“說有即有，說無亦無”，甚至認為校長就是抓管理，專業(yè)研究是教師個體的行為，難有基于教師這一特殊群體的教研文化創(chuàng)建。由此產(chǎn)生的專業(yè)研究，教師會更多著眼于自身課堂需求的思考、服務(wù)職稱的科研，其發(fā)展多數(shù)難以為繼。另一方面，“很多教師隨著職業(yè)生涯的深入，能夠不斷豐富自己的專業(yè)知識，但是幾乎沒有機會與他人分享。等到退休，他們也帶走了來之不易的知識與經(jīng)驗，沒有能夠系統(tǒng)地記錄并通過系統(tǒng)化的研究，驗證其有效性，再傳給新教師?！保?］這是教師教研個性化成長的兩個弊端，對教師個體微觀發(fā)展和團隊整體公平發(fā)展均存在較大阻礙。

究其原因，教育是一項按一定要求培養(yǎng)人的工作，教師作為擔任教學(xué)工作的專業(yè)人員，面對這一復(fù)雜豐富的工作時，依循經(jīng)驗，認真地完成已屬不易。因?qū)W科專業(yè)不同，學(xué)校管理者會更多依靠教研組學(xué)科帶頭人的力量來引領(lǐng)教研工作的開展，以學(xué)科帶頭人的分享為主要示范，多數(shù)成員處于接受獲得的狀態(tài)，積極參與、深度探討的主動意識明顯不足。教師教學(xué)專業(yè)水平的進一步提升，需要自身的努力、名師的引領(lǐng)，更需要學(xué)校團隊共同探究的文化氛圍支持。與其他專業(yè)領(lǐng)域（如醫(yī)生、工程師等）相較而言，一線教師更多是從職業(yè)層面感受到社會的尊重，較難從教學(xué)研究層面體會到專業(yè)的成就與榮耀。在社會認可層面，教師的專業(yè)性身份不是具有執(zhí)業(yè)資質(zhì)即可，是在其數(shù)十年的教育教學(xué)生涯中不斷努力、不斷探索，方可在職業(yè)操守和專業(yè)研究方面成為公眾認可的優(yōu)秀的教師。學(xué)校管理者如何帶動更多的教師成為這樣的人呢？德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中提出：“創(chuàng)建學(xué)校的目的，是將歷史上人類的精神內(nèi)涵轉(zhuǎn)化為當下生氣勃勃的精神，并通過這一精神引導(dǎo)所有學(xué)生掌握知識和技術(shù)。”筆者認為，學(xué)?！吧鷻C勃勃的精神”的重要組成是教師隊伍對專業(yè)研究的態(tài)度與精神。形成教研共同體，教師獲得公平感受，從而理解、認同、推進公平教育的落地，教師教研個性化成長轉(zhuǎn)型到個體與整體協(xié)同成長，教師團隊研究能力將獲得整體提升。因此，一所學(xué)校的管理者，基于對“立德樹人”這一教育根本任務(wù)的思考，探究學(xué)校教研文化的建構(gòu)，對當下學(xué)校教育改革的突破具有重要的基礎(chǔ)性的意義。

二、教育微觀公平視角下學(xué)校教研文化的再理解

黨的十九大報告中提出：“努力讓每一個孩子享有公平而有質(zhì)量的教育?！苯陙?，筆者所在的學(xué)校致力于“學(xué)習(xí)共同體”的本土化實踐研究，從課堂微觀公平教育視角入手，向反思實踐的經(jīng)驗學(xué)習(xí)，逐步建構(gòu)基于微觀公平的課堂文化，學(xué)生在共同體相互協(xié)同學(xué)習(xí)的過程中，得到共同的而且各有個性的高品質(zhì)的能力發(fā)展。改革實踐中，與學(xué)生的發(fā)展頗為相似，教師個人的專業(yè)提升如要促成這樣的改變，亦需在學(xué)校團隊文化的共同作用下產(chǎn)生。“基于學(xué)校教育過程的微觀公平在平等對待原則、差異教育原則和以補償對待弱勢原則的基礎(chǔ)上，特別要處理好學(xué)校管理制度與課堂教學(xué)、國家課程與校本課程、教育公平與教育質(zhì)量之間的關(guān)系?！保?］微觀公平教育的視角主要表現(xiàn)在面向全體學(xué)生的差異教育、均衡教育（如補償弱勢學(xué)生），教師需要投入額外的精力，沒有學(xué)校的整體統(tǒng)籌和傾斜政策，往往是不可能突破這些微觀的領(lǐng)域。整體提升全校教師的教研水平，既落實在學(xué)生教育過程的微觀公平，亦是對教師專業(yè)發(fā)展微觀公平的觀照，是教師理念改變的文化基礎(chǔ)。實現(xiàn)教育過程的微觀公平，教師課堂教學(xué)過程是重點，其背后蘊含的文化內(nèi)涵的建立和持續(xù)來自教師自身的努力與領(lǐng)悟，更來自一個團隊的文化影響。在管理制度的基礎(chǔ)上，學(xué)校管理者尊重教師，包容差異，真誠互助，給予贊賞，教師真切感受到學(xué)校管理的微觀公平文化，其在課堂踐行過程中，方能建立實施相應(yīng)的教學(xué)理念。就教師的工作而言，專業(yè)性與合作性的學(xué)習(xí)，可以更好地拓展每一個人的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，改進個體的學(xué)習(xí)，并使之具有創(chuàng)造性、趣味性，最終走向個體和整體的專業(yè)提升。這一過程中，尊重個性、人文包容、成就評價和信任賦予成為微觀公平教研文化的主要元素，管理者需從制度、管理、任務(wù)和引領(lǐng)等方面做出相應(yīng)的調(diào)整。從管理制度建設(shè)到教研文化建設(shè)的過程，關(guān)鍵在學(xué)校的管理者如何處理好以下四個方面的關(guān)系，從中尋找基于教研文化共同理念的發(fā)展之路。

三、個體與整體的協(xié)同：學(xué)校教研文化的建構(gòu)

（一）“個性”與“制度”的碰撞

制度是要求大家共同遵守的辦事規(guī)程或行動準則。制度制定后，具有照管并約束操作的意義。從部門制訂計劃到征求意見，再到依規(guī)執(zhí)行，是建章立制的基本流程。教研制度的核心意義在于形成研究共識，激發(fā)教師的教育思考，因此，在研究探討的文化意識、交流過程等方面要有相應(yīng)的約定。就學(xué)校某項工作而言，“做不做”是一定層面的管理者依據(jù)職責做出的思考決斷，“怎么做”是團隊共同探討的基礎(chǔ)上形成的初步方案，“怎樣做得更好”則應(yīng)是教師個人或團隊在實踐的嘗試、反思、交流中不斷優(yōu)化產(chǎn)生的。教研制度是學(xué)校文化的顯性表現(xiàn)之一，制定之初即要與文化相關(guān)聯(lián)。關(guān)注到每一個教師在這樣的制度下會如何發(fā)展，是學(xué)校實踐教育的微觀公平理念的發(fā)端，有這樣的思考和開始，管理者才會逐步看到教師的教學(xué)個性與發(fā)展的可能性。

建立一種促進專業(yè)交流和共同進步的話語體系，以期達到教師個性化成長與教師團隊整體實踐水平的提升，是微觀公平視角下教研文化的體現(xiàn)。在學(xué)校教研活動中，“每一個教師都要發(fā)表自己的意見”是約定，“每一個人都是學(xué)習(xí)（或研究）活動的觀察者、思考者”是責任，“沒有好的與不好的發(fā)言”是理念，基于這樣的共同認識，教研活動將從一般情況下導(dǎo)師單向的“教”與“評”走向作為同伴的相互接納、自我反思、有益建議、再次實踐。在這樣的制度下，教師的專業(yè)個性將得到進一步發(fā)展，將更好地發(fā)揮制度的優(yōu)勢。

（二）“人文”與“管理”的融合

學(xué)校管理者帶動教師這樣一個工作群體，文化創(chuàng)建不同于以產(chǎn)品質(zhì)量、產(chǎn)能效益為基準點的企業(yè)管理，亦不同于層級分工相對明確的政府機構(gòu)。“基于學(xué)校教育的微觀公平實踐，既要重視班級小環(huán)境的營造和課堂教學(xué)的設(shè)計，更應(yīng)重視學(xué)校的辦學(xué)目標和方向，以及學(xué)校整體環(huán)境的建設(shè)和指引”。［2］此處的“環(huán)境”應(yīng)該是有型的制度與無形的文化價值有機結(jié)合的文化環(huán)境，以成文或者不成文的形式與學(xué)校教育研究價值緊密地聯(lián)系在一起，在教育教學(xué)的方方面面體現(xiàn)出來。

辦學(xué)愿景是學(xué)校文化的綜合表述，對學(xué)校管理者和教師而言，既是人人都向往的憧憬，亦是很高的工作標準與要求。日常工作中，往往被虛化、被覆蓋，難以呈現(xiàn)與落實?！坝捎谖幕瘋鞑プ钪匾氖莻鞑ヒ环N氣氛、一種氛圍、一種感染力，而且人在文化傳播過程中扮演著重要的角色，所以文化傳播的途徑必須考慮如何與內(nèi)外部顧客發(fā)生廣泛的互動和接觸?！保?］筆者認為，教研過程首先是一個精神成長的過程,然后才轉(zhuǎn)化成為技能獲得與創(chuàng)新的一部分。微觀公平視角下的教研文化重點在于將管理置于研究影響人的成長有關(guān)因素的背景下，考慮學(xué)校能力建設(shè)，將教師發(fā)展放置于外部支持的環(huán)境中，由此產(chǎn)生效能。學(xué)校教研管理過程中的有效方法往往隱藏于平凡的工作中，“經(jīng)常表揚，準確指正”是不少優(yōu)秀管理者的妙招，這一過程中，重視教師的努力，尊重人的尊嚴和權(quán)利，關(guān)懷教師的現(xiàn)實狀態(tài)，才能形成良性的教研環(huán)境。

（三）“成就”與“任務(wù)”的轉(zhuǎn)換

同眾多課題研究一樣，筆者所在的學(xué)校持續(xù)進行“學(xué)習(xí)共同體”的本土化實踐研究，在任務(wù)落實、時間節(jié)點上富有挑戰(zhàn)性。從整體任務(wù)看，學(xué)習(xí)共同體教研需要有價值的、較為密集的、持續(xù)不斷的集體與個人學(xué)習(xí)，有人或許會擔心，這樣密集的學(xué)習(xí)是否會讓人厭煩？從教師個體微觀發(fā)展看，我們努力將每一個人的學(xué)習(xí)與他的個人發(fā)展和專業(yè)地位密切聯(lián)系，教師在置身于團隊共同探討、回歸教育本質(zhì)的研究時，其職業(yè)成就感逐漸走向?qū)I(yè)型、專家型的成就體驗，這樣的學(xué)習(xí)會讓他深度參與并持續(xù)進行，它讓人產(chǎn)生專業(yè)的趣味，引發(fā)專業(yè)學(xué)習(xí)上的某種“攀比”心態(tài)。教師作為“人類靈魂的工程師”，借由自身開始，將學(xué)習(xí)回歸到作為精神陶冶的本質(zhì)。

教育教學(xué)研究成為教師“自己的事”，需要在學(xué)校與教師、學(xué)校管理者與教師間、教師與教師間建立起一種新型伙伴關(guān)系?！盀榱思せ钚１狙行蘧偷脤崿F(xiàn)不同教師的多元聲音的交響?！保?］從師徒關(guān)系、上下級關(guān)系走向平等同伴關(guān)系、“網(wǎng)狀組織與協(xié)作關(guān)系”［5］，幫助教師思考如何去做，而不是主觀化地告訴大家如何去做。一定時期之后，尤其涉及到教研的核心問題時，學(xué)校管理者或?qū)W科帶頭人的專業(yè)素養(yǎng)與管理水準更體現(xiàn)在微觀層面的點撥?！敖逃且粋€慢的藝術(shù)”，教研亦是一個慢的過程，但必須是一個“實”的歷程。一次教研活動探討一個共同關(guān)注的或亟待解決的小問題，如何由寬泛議論引向精準思考，考驗的是學(xué)校管理者水平與能力，善于發(fā)現(xiàn)，及時捕捉，確定方向，把外壓式的學(xué)習(xí)壓力轉(zhuǎn)化成基于教師亟待解決的問題而進行的主動學(xué)習(xí)的動力。一個人所做的工作變成他想研究的工作，才能迸發(fā)出強烈的、持續(xù)的工作狀態(tài)，此時的工作任務(wù)就轉(zhuǎn)化成為教師的“成就”。

（四）“信任”與“引領(lǐng)”的互補

學(xué)校教研活動中，管理者的身份從“領(lǐng)導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“引領(lǐng)”，實踐研究活動將形成一個符合教育規(guī)律的程序。學(xué)校管理者可以和教師一起思考，其引領(lǐng)作用在于提出比以往更加清晰的目標。例如，就全年規(guī)劃來說“我們希望學(xué)校、年級組（或班級）學(xué)生的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)發(fā)生怎樣的變化”，就一節(jié)研討課來說“對我們自己的教學(xué)有一點怎樣的觸動或思考”?！半m然教學(xué)行為是可教的，但是需要教師自己去領(lǐng)悟，它們不能通過精確的語言描述出來，換句話說，沒有簡單的公式可以幫助教師提高教學(xué)能力，他們必須對自己所教學(xué)科、學(xué)生以及教與學(xué)的過程中所承擔的角色有清晰的認識，并在此基礎(chǔ)上靈活地構(gòu)建自己的教學(xué)行為?！保?］在此基礎(chǔ)上，我們會遇到許多看似常見而在以往我們又從未真正突破的或不可預(yù)見的困難，這是微觀公平視角下的教研思考，管理者的引領(lǐng)往往就存在于“你是怎么想的”這樣的反思性問題的提出過程中。

贊賞與信任是教師共同體教研體系建構(gòu)的文化核心，并貫穿始終。把教研活動建立成一個安全可靠的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師可以從中得到同伴的尊重與幫助。期待的影響常常是微妙且奇妙的，在課堂教學(xué)中師生互動交往，我們能感受到，在教研共同體交流中同樣存在。管理層需要具備比以往更寬廣的包容心和更強的意志力，設(shè)身處地了解感受團隊中每一個教師所面臨的環(huán)境挑戰(zhàn)，包括他自身的性格特征、知識儲備、成長環(huán)境、學(xué)習(xí)能力、實踐水平等等，團隊成員在學(xué)習(xí)資源與能力建設(shè)方面給予適時的幫助，對教師在改革實踐中邁出的每一小步都給予尊重欣賞，保持一種積極的壓力，當某些教師出現(xiàn)持續(xù)低迷的業(yè)務(wù)狀態(tài)時，更要“傾聽”他的聲音，通過團隊協(xié)作，提出有效的、決定性的措施幫助他。