（晉江市教師進修學校，福建 泉州 362200）

校本研修對教師專業(yè)發(fā)展起到推動作用，但仍存在諸多問題。為此開展相關調查，從反饋數(shù)據看，教師們認為校本研修效果不佳的原因有：沒有好的培訓師（占19%）；缺少培訓激勵機制（占19%）；學校培訓缺少總體規(guī)劃（占18%）；教師個人無積極性（占17%）；學校不了解教師培訓需求（占15%）。不少學校的校本研修形式，多為講座或是聽評課，圍繞問題、設計、實踐、反思的活動形式較少；組織者缺乏專業(yè)的組織能力，不了解教師需求，隨意設置課程，形式單一、缺乏互動；教研員威信不高，專業(yè)指導能力達不到預期。綜上現(xiàn)象分析，根本原因是不了解教師學習的特點，忽視研修活動“以‘意義建構’為中心情境、協(xié)作與會話整體建構”的重要性?；诖?，課題組以建構主義理論為指導，研究情境、協(xié)作、會話、意義建構四大要素，創(chuàng)新培訓模式，為教師的協(xié)作與會話搭建民主、開放和專業(yè)的平臺，以產出為導向，反向設置多元課程；組建專業(yè)研訓團隊，發(fā)揮意見領袖作用，通過世界咖啡式教學診斷，引導教師積極參與意義建構、內化知識和改善專業(yè)行為。

一、整體推進，創(chuàng)新模式

基于布魯納的認知結構論，傳統(tǒng)研訓組織者大都認為，研修活動應該讓教師獲得關于教與學的核心概念，建構和發(fā)展有組織的知識結構（學科知識、教育條件知識、實踐知識和文化知識）。然而，教師是具有一定先驗的成人，建構主義理論對教師研修活動設計更具有指導意義。建構主義認為，知識是學習者對客觀世界的主觀反應；學習是學習者基于原有的知識經驗主觀生成意義、建構理解的過程；知識不是通過傳授得到，而是學習者在一定的情境場中，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過協(xié)作與會話促進意義建構的方式而獲得。只考慮教師的知識需求是不夠的，還需要考慮促進教師掌握知識的過程和情境。尤其是表征教師專業(yè)能力水平的核心知識，它屬于隱性知識，只能在真實的情境中通過協(xié)作與會話獲得。因此，有效的研修要提供與教師先驗知識有邏輯關系的學習材料，供教師學習；培養(yǎng)忠實的支持者，幫助教師解釋、評價和導向；為教師創(chuàng)設真實（或逼真）的專業(yè)實踐情境，提供協(xié)作與會話的平臺，促進教師通過反思來學習和發(fā)展專業(yè)理解；營造積極向上的研修文化，匡正價值導向，激勵教師研修。課題組采取區(qū)域“整體推進，創(chuàng)新研修”的模式，為提升教師的參與意愿營造區(qū)域研修文化大背景。

（一）面向區(qū)域，促進區(qū)域研修系統(tǒng)協(xié)同建構

著眼于區(qū)域校本研修大環(huán)境的變革，促成主體開放、平臺開放、理念開放、互動共生、協(xié)同構建，激勵和引導校本研修活動的有序開展。改跨區(qū)分類分項目培訓為同區(qū)同項目分類分段培訓，以專項研修項目驅動區(qū)域研修文化變革。從2013 年開始，每年選擇兩個教委（育）辦作為試點，在研修經費、意見領袖培養(yǎng)、團隊建設、方案設計和活動指導方面給予精準扶持。6年來，在福建教育學院專家團隊指導下，上下聯(lián)動，基于生師校區(qū)情，協(xié)作整合，構建互利共生的研修生態(tài)，促進區(qū)域研修系統(tǒng)協(xié)同建構。試點片區(qū)建立和完善了區(qū)域校本研修制度建設，建立名師工作室和“1+3+N”（一個地級以上名師，3 個縣級骨干，若干位教師）自主研修制度，實現(xiàn)平臺開放，激發(fā)教師開展或參與研修活動的積極性。教師們掌握“基于課堂觀察的世界咖啡式教學診斷”方法，實現(xiàn)理念開放、主體開放，并形成互動共生、協(xié)同構建的研修氛圍。

（二）四級聯(lián)動，建立U-D-S 協(xié)作區(qū)域校本研修模式

筆者所在的晉江市教師進修學校與福建教育學院共同建立“U（university）—D（district）—S（school）協(xié)作區(qū)域校本研修模式”，通過大學、縣級進修學校、區(qū)域教（委）育辦和一線學校四級聯(lián)合，揚長避短，融合集中培訓、遠程工作坊研修、送培下校和校本研修本。發(fā)揮遠程研修菜單式選課的優(yōu)勢，滿足教師意義建構學習材料多元化的需要。開展骨干集中研修，培養(yǎng)校本研修的忠心支持者和意見領袖，開展督學、導學，引導教師意義建構。組織名師同課異構，開設真實的課堂，為教師研修提供真實（或逼真）的專業(yè)實踐情境；世界咖啡式研討，促進教師協(xié)作與會話；現(xiàn)場教學診斷，激發(fā)教師反思，引導新舊知識聯(lián)系，同化和順應學習內容，意義建構出實踐知識。高校引領下的四級聯(lián)動，為研修模式、研修內容、研訓團隊、研修管理和研修制度文化的變革創(chuàng)造了條件。

二、培養(yǎng)骨干，領袖驅動

拉扎斯菲爾德等人研究發(fā)現(xiàn)，大眾傳播以“傳媒—意見領袖—一般受眾”的模式，一傳十，十傳百，形成信息擴散。意見領袖是兩級傳播中的重要角色，他們首先或較多接觸傳媒信息，并將再加工信息傳播給他人。由于人的依賴、從眾、協(xié)作心理，要使個體在態(tài)度和行為上改變，還需意見領袖對信息做出解釋、評價，并在行為上做出導向。因此，意見領袖具有影響他人態(tài)度和行為的能力，他們介入活動，會加速和擴大活動影響。

骨干教師有廣泛的專業(yè)興趣，知識面廣闊，有較強的讀碼和釋碼等意義建構能力。他們富有同情心和責任感，作為一般教師心目中價值化身，頗具人格魅力，具有較高的社會地位或被認同感。在研修活動場中，他們比較活躍，與受其影響的教師同處一個單位并有共同愛好，通曉教學問題并樂于接受研修內容。加上他們的人際影響，更能夠保持校本活動的內部意見和行動一致。

骨干教師是潛在的意見領袖，將他們培養(yǎng)成校研修活動的意見領袖，將促進教師在校本研修活動的意義建構?；诖?，特設骨干班，按片區(qū)分學科遴選骨干，促進他們對校本研修、教師成長規(guī)律、培訓課程的理解，塑造意見領袖，發(fā)揮其消息靈通、精通時事、足智多謀、才干出色的作用，并通過他們的人際關系，促進普通教師順應和同化校研修課程，提升意義建構效度。要求每位骨干教師必須完成以下任務：（1）掌握校本研修活動方案設計、組織和實施的技能與技巧，以及本次校本研修活動相關信息；（2）分學科組建遠程研修工作坊，參與課程建設，并開展推課、導學，促進教師意義建構；（3）分片按學科組建研修團隊，組織和引導教師觀課、議課，并通過“世界咖啡”增進協(xié)作與會話。在項目的實際運行中，這支骨干隊伍為項目整體的運作和成果落地起到轉承啟接的作用。

三、產出導向，課形多元

課程是教師的意義建構對象，研修方式是促進教師意義建構的手段。奧蘇貝爾認為，有意義學習必須滿足三個條件：學習材料本身具有邏輯意義；學習者的認知結構中具備與新知識相聯(lián)系的知識準備；學習者具有意義學習的心向。因此，要促進教師對校本研修課程的意義建構，首先，研修課程必須有意義建構的內在邏輯，以便于教師建構和發(fā)展完形；其次，研修課程要能與教師已有經驗建立非人為的實質性聯(lián)系；最后，要拓展授課形式，激發(fā)教師意義建構的心向。

課題組以產出為導向，反向推理進行課程設置，緊扣“為什么教，教什么，怎么教，如何教好？”這一邏輯關系，發(fā)揮區(qū)域骨干意見領袖的作用，積極開展問題探究，對教師教學中的問題和困難進行收集，詳細分析教師專業(yè)成長過程中所必須掌握的學科知識、條件知識和實踐知識及內外化過程機制。共同參與課程開發(fā)、選課、推課、導學和督學。在繼承的基礎上，堅持與時俱進，突出培訓內容的先進性、先導性和時代性，增強針對性、可操作性和實效性。還考慮教師專業(yè)信念、專業(yè)態(tài)度的轉變以及教師的個性化發(fā)展。建立以解決問題為中心的區(qū)塊鏈遞進式課程結構，合理設置學習心理學、教育學、學科課程、學科教學法、課程標準等相關課程，做到顯性理論課程、實踐操作課程和隱性課程的有機融合。

結合具體課程內容中的事實知識、原理知識、技能知識、人力知識，采用不同的授課方式，激發(fā)教師的學習心向和意義建構。對事實知識、原理知識的課程采用遠程研修方式；對技能知識、人力知識采用團隊實踐與指導的方式。開設案例教學式課程，引導教師針對案例進行學習、研究、反思、感悟、借鑒。開設現(xiàn)場診斷活動課，專家、科研人員、名師與任課教師合作，對課堂教學過程進行嚴謹?shù)睦硇杂^察和面對面的分析討論，并提出改進策略。開展專題講座，對共性需求和重點專題進行解讀與引導。加強示范—模仿，強調課堂重構，通過定向、演示示范、參與性練習、自主練習、遷移，促進教師意會實踐知識。

四、立足課堂，協(xié)同構建

建構主義認為，學習的材料只是承載知識的符號系統(tǒng)，不是絕對真實的表征，隱性知識是無法用符號形容的。知識也只是他人對客觀世界的一種解釋、假設或假說。專家學者呈現(xiàn)的知識，并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，也不可能提供“放之四海而皆準”的實用方法。因此，學習者需要基于實踐，通過協(xié)作和會話，深入認識，針對具體問題的情景，對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造，最終內化。校本研修需要為教師提供協(xié)作和會話的平臺，促進教師基于自己的經驗進行意義重構，形成適宜自身需要的新經驗。協(xié)作與會話對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價，直至意義建構均有重要作用。沒有協(xié)作與會話且“形式單一”式校本研修，必定是去情境的，會降低教師進行意義建構的積極性或做出錯誤的意義建構。

據此，課題組遵照《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》，改革傳統(tǒng)講授方式，構建名師同課異構隊伍，送培下校，開展“課堂觀察－學習訪談－教學診斷－案例分析－訪談式培訓”系列活動，強化基于教學現(xiàn)場、走進真實課堂的培訓環(huán)節(jié)。通過名師案例課，提供真實情境；通過課堂觀察，促進小組協(xié)作，開展課堂教學行動研究；通過世界咖啡式研討，促進團隊反思會話；通過名師團隊析課與重構，引導學員體驗改進教學行為。具體措施有：

（1）擴大師資規(guī)模，優(yōu)化資源配置。規(guī)避師資單一化和同質化問題，擴大送培師資隊伍，基于教師專業(yè)成長所要求的知識分類及形成規(guī)律，組建由高校心理學、教育學、學科專家和教學名師組成的“4K5W(4K即Subject knowledge,Educational knowledge,Practical knowledge,Cultural knowledge;5W 即What,When,Why,How,Who)”送培團隊，借鑒綜藝傳媒專家訪談類節(jié)目經驗，多元化漸進式引導教師內化學科知識、條件性知識和實踐知識。

（2）案例研修，憤啟悱發(fā)。送培團隊在前期調研的基礎上，確定主題，同課異構，以實際教學激發(fā)教師圍繞“教什么，什么時機教，怎么教，為什么這么教，向誰學？”問題進行質疑。

（3）課堂觀察，走向專業(yè)教學研究。參照崔允漷教授的課堂觀察表，圍繞以上問題，緊扣教學目標、教學內容處理、教學活動安排、教學問題處理等要素，分組確定觀察點和分工觀測，協(xié)同收集課堂信息，實證研究課堂。

（4）以學析教，反向推理。課后立即對學生課堂學習情況進行調查，包括學生對課的看法、學生課堂作品和學習困惑，找尋預設、生成與實效的差距。

（5）開放交流，教學診斷。結合學習調查和課堂觀察的信息，開展世界咖啡式頭腦風暴研討活動，追根溯源，查找課堂教學中的不足，并提出改進的意見。

（6）專業(yè)引領，挖掘實踐知識。專家團隊全程分工參與，針對教師的困惑，從課程目標、學科教學法、教育學、心理學角度，分析和重構課堂，引導教師挖掘實踐知識，進而引導教師完整意義構建出教育教學的What,When,Why,How,Who 五層知識，尤其是實踐知識。

綜上，要促進教師專業(yè)成長，需要專業(yè)化培訓支持；U-D-S 協(xié)作，能夠促進區(qū)域進修學校和一線學校正確理解教師學習的特點，開展符合教師成長需要的專業(yè)的研修活動。課題組探索出具有晉江特色的“UD-S 協(xié)作區(qū)域校本研修”模式，推動晉江小學校本研修走向“主體開放、平臺開放、理念開放”。來自各地、背景各異、觀念不一的晉江市小學教師坐在一起，打開心扉，碰撞思想火花，形成集體智慧，實現(xiàn)共同成長。