（淮北師范大學 安徽 淮北 235000）

多年來，高師聲樂教學主要采用傳統(tǒng)的“一對一”授課形式，難以凸顯聲樂教學的獨特性。雖然聲樂教學的根本是因材施教。然而在擴大招生政策不斷深入的背景下，傳統(tǒng)的教學模式已經(jīng)難以滿足現(xiàn)代教育發(fā)展的需求，相關(guān)問題日漸突出，有的學者及專家是這樣描述高師聲樂課堂的：“教師灌輸知識，學生被動吸收；教師選擇理論，學生適應(yīng)理論；教師思考教學，學生心系娛樂”，因此在當前的聲樂課堂中，依舊存在以教師為主體，學生為客體的教學教學現(xiàn)象，教師無法將學生作為教學的主體，也難以深入關(guān)注學生的主體意識及情感感受，導致被動教學的局面一直難以得到有效的緩解。美國教育學家馬克爾·德里曾指出，教育是基于學生發(fā)展需求的過程，是將學生需求與教師需求相融合的文化傳遞形態(tài)。因此，以學生為主體，構(gòu)建基于學生情感需求的教學體系，是當前高師聲樂教學主要面臨的問題。而合作學習理論則從學生的角度解構(gòu)并重塑教學體系，充分推動了以學生為中心的教學理念的形成與發(fā)展。

1.合作學習的基本定義

合作學習主要指學生群體間通過合作交流，相互幫助進行交流學習或?qū)I(yè)學習的教學模式，這種學習模式主要源于十九世界的歐洲，是根據(jù)“波特爾”知識內(nèi)化學說逐漸形成的理論體系。伴隨教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，合作學習模式逐漸被公認為是擁有較高學習效率的學習模式，不僅可以有效提升學生的社會交際能力與協(xié)作互助能力，更能培養(yǎng)學生分析問題、思考問題的能力，從而引導學生形成自主學習，自我發(fā)展，自我優(yōu)化的意識。根據(jù)“波特爾”的理論研究，學生在合作學習的過程中，既能自主選擇學習內(nèi)容，探討主題，又能根據(jù)同伴學習的現(xiàn)狀，提出切實可行的解決方略，以此增強學生的知識獲得感及教學成就感。英國學者卡特丹曾在相關(guān)著作中指出，有效的教學過程是引導學生自主構(gòu)建知識架構(gòu)的過程（建構(gòu)理論），只有學生對理論知識有所需求，才能對復雜的教學內(nèi)容及理論書籍有所專研。而在這個過程中，教師不應(yīng)是理論知識的宣講者，也不應(yīng)是知識技能的提供者，而是知識構(gòu)建的引導者。法國教育學家德魯·斯爾伯勒在繼承波特爾理論的基礎(chǔ)上，對卡特丹的理論學說進行了充分的延伸與補充，他指出合作學習是學生通過合作交流與相互幫助的方式，構(gòu)建知識架構(gòu)的過程，教師不應(yīng)對學生的學習過程做出任何的干預行為，不應(yīng)對知識架構(gòu)的標準性、正確性進行任何的評斷，教師唯一要做的就是引導學生如何掌握理論知識，如何應(yīng)用知識，簡而言之，合作學習是基于建構(gòu)主義體系的，有別于傳統(tǒng)教學理念的教學模式，是以學生為中心的，以教學生態(tài)為基礎(chǔ)的生態(tài)化教學機制，充分應(yīng)用合作學習理論及模式，能夠有效提升學生學習效果，充分激發(fā)學生參與教學活動的積極性，滿足現(xiàn)代教育發(fā)展的需求。

2.合作學習對聲樂教學的價值

2.1 幫助學生積累學習經(jīng)驗

根據(jù)建構(gòu)主義理論發(fā)現(xiàn)，學習并非是根據(jù)教師的教學思路及其所規(guī)劃的框架來接受知識的，而是學生根據(jù)自身的發(fā)展需求，自主地形成出符合自身特征的學習經(jīng)驗及知識結(jié)構(gòu)的過程。而互助式學習能夠有效幫助學生在合作交流中，解決實際困難，明確自身的不足，思考解決的途徑，從而在相互幫助與質(zhì)疑中，形成扎實的自學能力。在高師聲樂教學中，練聲-糾正-表演-糾正是聲樂教學的主體環(huán)節(jié)，雖然能夠?qū)⒔處煹慕虒W經(jīng)驗與知識經(jīng)驗全面地傳遞給學生，然而卻難以激發(fā)學生的情感共鳴，學生只能被動地接受教學知識，無法形成建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)的意識與能力。而在合作學習的背景下，學生能夠充分表達自身的情感，能夠根據(jù)學習程度，分享有關(guān)聲樂的理論知識及學習經(jīng)驗，從而在經(jīng)驗的傳遞與分享中，逐漸培養(yǎng)學生思考、反思及累積學習經(jīng)驗的能力及意識。

2.2 提升學生聲樂學習動力

高師生源較差，基礎(chǔ)薄弱、普遍缺乏信心，普遍不敢在琴房進行獨自練習。而部分學生聲樂基礎(chǔ)較為扎實，能夠快速理解課堂教學的理論知識及聲樂技巧。然而由于課堂教學進度緩慢，教學要求變化幅度不明顯，使學生產(chǎn)生松懈感，喪失學習的動力。合作學習是以人際交流為基礎(chǔ)的理論學說，能夠使學生的學習活動建立在輕松融洽的交際氛圍中，從而使基礎(chǔ)較差的學生充滿信心，使基礎(chǔ)扎實的學生充滿動力。德國心理學家馬思若曾在相關(guān)著作中指出，當個體的生理或心理缺點較為明顯時，便會形成自卑心理，而當擁有相同生理或心理缺點的個體集合成一個團體時，自卑心理便會逐漸消失。在高師聲樂教學中，基礎(chǔ)薄弱的學生占班級的主體，因此學生所存在的不足及問題有一定的相似性。而教師通過構(gòu)建合作學習模式，能夠有效提升學生的自信心，使學生自主而靈活地參與到聲樂知識的學習中。除此之外，基礎(chǔ)扎實的學生能夠在指導同伴學習的過程中，獲得成就感，形成學習動力，從而形成自主學習的意識與能力。

2.3 構(gòu)建良好的學習氛圍

在新課改背景下，我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中的師生平等、公平、信任的局面有所轉(zhuǎn)變，然而依舊存在教師占據(jù)課堂教學主體地位的問題。在聲樂教學層面，教師通常根據(jù)學生的學習情況及課堂表現(xiàn)，決定聲樂教育的主體內(nèi)容，致使基礎(chǔ)薄弱的學生或素質(zhì)較高的學生的學習需求難以得到有效的滿足，從而使被動學習的局面難以得到徹底的改變。而在合作學習的過程中，學生能夠?qū)W習活動構(gòu)建在心靈溝通與情感溝通的基礎(chǔ)上，從根本上滿足自身對音樂表現(xiàn)力及演唱技巧的學習需求。進而使傳統(tǒng)的被動式學習，轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾魇綄W習；使枯燥乏味的學習氛圍立刻豐富多彩起來；使傳統(tǒng)的“教學”過程，轉(zhuǎn)變?yōu)椤皫头觥边^程。使學生的聲音學習更加靈活自由，豐富生動。此外，在學風建設(shè)層面，合作學習模式，能夠幫助學生形成互幫互助、相互理解、相互質(zhì)疑的學習模態(tài)，使學生在加強彼此了解的情況下，增進學生間、師生間的情感關(guān)系，提升聲樂教學的質(zhì)量，推動學生的全面發(fā)展。

3.合作學習在聲樂教學中的應(yīng)用現(xiàn)狀

3.1 合作學習的優(yōu)勢不明顯

雖然合作教學法能夠廣泛應(yīng)用到其它學科的教學工作中，然而由于聲樂教學主要以小班為主，擁有較強的獨特性和個別性，不同學生的演唱水平及能力各不相同，所以難以真正發(fā)揮合作教學在高師聲樂教學中的優(yōu)勢。以數(shù)學學科為例，專業(yè)教師能夠根據(jù)學生的整體學習水平，學習能力及興趣愛好，將學生劃分為不同的學習小組，進而通過優(yōu)等生引導普通學生的方式，發(fā)揮合作學習的優(yōu)勢。然而在高師聲樂教學層面，每個班級的學生規(guī)模普遍維持在3-5名學生左右，在學生綜合素質(zhì)、興趣愛好及學習能力上的不確定因素較大?？赡馨嗉壷兴械膶W生基礎(chǔ)知識較為扎實，也可能每個學生的學習能力及基礎(chǔ)功底都相對薄弱。因此將合作學習理論滲透到聲樂教學中，難以發(fā)揮其應(yīng)有的自主學習及互助學習的作用。此外，由于高師聲樂教學的特殊性與獨特性，教師通常需要對不同學生的訓練內(nèi)容及訓練形式進行規(guī)劃與指導，儼然對合作學習所強調(diào)的“靈活化、自由化”的學習理念提出了挑戰(zhàn)。

3.2 缺乏合理性的教學指導

在擴招政策不斷的推進下，學生群體的整體規(guī)模不斷擴大，聲樂課程的小班教學與個別教學又難以改變，極大地加重了聲樂教師的授課負擔。而將合作學習滲透到高師聲樂教學的過程中，雖然能夠有效激發(fā)學生的主動性與積極性，提升課堂授課效率，減輕聲樂教師的授課負擔。但與此同時，也打破了聲樂教師原有的教學體系與教學節(jié)奏。根據(jù)相關(guān)調(diào)查顯示，高師聲樂教師在引入合作學習模式后，難以把握課堂教學與小組學習間的對立關(guān)系，缺乏科學合理的指導體系。其根本原因依舊是聲樂教學的小班制體系，學生無論在課堂學習，還是在課后學習，學生整體的組織架構(gòu)幾乎相同，所不同的是聲樂教師的干預程度。如果采用相同的教學手段或干預方法，則課后學習與課堂教學的界限將愈加模糊，不利于激發(fā)學生的積極性與主觀能動性，如果輕視學生的課后合作學習，又將導致教師難以抓住學生的學習脈絡(luò)，難以規(guī)劃并設(shè)計出具有針對性的教學內(nèi)容。

3.3 訓練指導工作的嚴重缺位

通常來講，聲樂是聽覺藝術(shù)，具有較強的抽象性與實踐性。聲樂教師只有引導學生通過不斷的課后練習，提升學生對聲樂技巧的把握，才能有效增強學生的聲樂學習能力和演唱水平。然而合作教學模式主要指學生對個體的不足或教材疑難點的研究過程，教師無法根據(jù)學生學習狀態(tài)或練習情況，進行準確的指導。雖然部分教師指出，僅僅根據(jù)學生的課堂表現(xiàn)情況，引導學生做好相應(yīng)的針對性、重復性的聲樂練習，便能有效提升學生的聲樂水準，因此，無需考慮學生課后的學習動態(tài)。然而這種思想的錯誤在于，學生在合作學習過程中，能夠有效破解自身所存在的不足，從而對層次更高的知識體系形成需求，如果教師反復要求學生對特定知識內(nèi)容進行練習，將極有可能打消學生參與聲樂練習活動的積極性與有效性。此外，在合作學習模式的構(gòu)建與理論的深化中，教師缺乏構(gòu)建符合教學實際的指導體系的意識。即結(jié)合課堂教學與合作學習的教學體系。根據(jù)調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn)，我國聲樂教師主要將合作教學作為課堂教學的補充部分（占79.45%），無法將其作為聲樂教學體系的有機組成部分，從而在體系架構(gòu)及理論研究層面上，缺乏應(yīng)有的重視，進而難以發(fā)揮合作學習在聲樂教學中的優(yōu)勢與作用。

4.聲樂教學中合作學習的改進策略

4.1 構(gòu)建多向互動格局

合作學習是全新的聲樂教學體系，能夠在教學實踐中發(fā)揮調(diào)動學生積極性，提升教學質(zhì)量的作用。并在嚴格遵循教學特性的前提下，打破了傳統(tǒng)教學的局限性，創(chuàng)新了聲樂教學的內(nèi)容與形式，提升了高師聲樂教學的有效性與實效性。根據(jù)合作學習理論的內(nèi)涵，高師教師需要將教學活動作為學生與教師交流的媒介，通過結(jié)合學生自身的發(fā)展特征及特點，充分反映聲樂教學的本質(zhì)，實現(xiàn)教學的最優(yōu)化與科學化。然而在具體的理論實踐中，合作學習既體現(xiàn)了學生間的雙向互動，更涉及了學生與學生間、教師與教師間及教師與學生間的互動。因此可以說合作學習是多種互動相結(jié)合的教學模式，是全面彰顯協(xié)同育人、全程育人理念的重要教學理論。聲樂教師必須在引入并落實合作學習前，構(gòu)建出科學合理的合作學習互動格局。首先，在師生層面，教師與學生在智力水平、知識結(jié)構(gòu)、認知風格及思維方式上存在著顯著的差距，教師必須利用已有的教學經(jīng)驗，引導學生對相關(guān)知識體系進行探究與學習，以此提升學生的學習能力與實踐能力，其次在教師互動層面，不同學科的理論教師必須將學生的合作學習成果作為課程規(guī)劃的重要依據(jù)，從而在教學經(jīng)驗的交流過程中，優(yōu)化現(xiàn)有的合作學習模式。通常來講，聲樂教學中的合作學習活動，不僅僅涉及到聲樂理論及技巧，更涉及到其它相關(guān)學科的學習與練習，如果聲樂教師缺乏彼此間的合作交流，將導致合作學習模式出現(xiàn)局限化、理論化、形式化等問題。最后是生生互動。聲樂教師務(wù)必傳授學生正確開展合作學習活動的方法及技巧，以此幫助學生形成自主學習、自主討論、自我提升的學習格局。

4.2 構(gòu)建合作學習體系

基于高師聲樂教育主要采用小班制的教學形式，不同班級學生數(shù)量普遍維持在3-5名學生左右，雖然與傳統(tǒng)的一對一教學形式有較大的差異性，但通過科學合理的教學體系構(gòu)建工作，能夠有效提升學生的學習效率與質(zhì)量。首先，采用混班制的合作學習模式。為有效提升合作學習模式的優(yōu)勢，高師教師應(yīng)打破以班級為單位的合作學習體系，根據(jù)學生的興趣愛好、學習差異及能力強弱，將基礎(chǔ)薄弱的學生與基礎(chǔ)扎實的學生組合成一個系統(tǒng)統(tǒng)一的整體，以此在相同教學背景下，提升學生相互學習，相互幫助的能力及意識。其次，構(gòu)建切實可行的指導機制，根據(jù)高師聲樂教學的特殊性，教師需要將課堂教學任務(wù)與課后合作學習任務(wù)相結(jié)合，進而利用互聯(lián)網(wǎng)通訊技術(shù)，實現(xiàn)實時指導學生合作學習的目標。譬如利用翻轉(zhuǎn)課堂模式，將理論學習作為學生合作學習的主體內(nèi)容，從而使學生在觀看教學視頻后，形成學習需求及訓練目標，進而通過合作學習的形式，對教學視頻內(nèi)容進行系統(tǒng)的鞏固與延伸。而在課堂教學階段，聲樂教師需要結(jié)合學生的合作學習情況，構(gòu)建出具有針對性與理論性的教學體系，即通過專項訓練的方式，提升學生對理論知識的理解，以此彌補傳統(tǒng)合作學習模式對教師指導學生訓練的影響。最后，加強對基礎(chǔ)扎實的學生的針對性教學?；A(chǔ)扎實的學生不僅擁有帶動課堂教學質(zhì)量的作用，更擁有主持并發(fā)展合作學習模式的重要功能，因此高師聲樂教師應(yīng)在開展合作教學模式的過程中，重點培養(yǎng)學習成績突出、表現(xiàn)良好，具有較高管理能力的學生群體。以此使合作學習模式更具實效性，更具針對性。

4.3 構(gòu)建評價體系

高師聲樂教師應(yīng)根據(jù)合作學習的質(zhì)量及水平，構(gòu)建課堂教學體系及內(nèi)容，以此使合作學習模式徹底融合到課堂教學體系中。首先，在開展基于翻轉(zhuǎn)課堂模式的合作學習活動中，高師教師應(yīng)制定出科學合理的知識展示環(huán)節(jié)，以此使教師全面且深入地理解學生在課前的學習情況、理論應(yīng)用情況及聲樂技能熟練情況。其次，在開展普通的合作學習活動中，高師教師需要構(gòu)建切實可行的學習評價機制，譬如在線測試，視頻演示等，都能夠?qū)W生課前的合作學習進行準確的評價。再次，加強對優(yōu)等生或小組組長的考核評價，可以通過應(yīng)試考試的形式，也可通過考核學生實踐能力的方法，明確小組組長的知識水平與能力水平。最后，為有效把握合作學習的質(zhì)量，明確學生學習進度，高師教師應(yīng)要求小組組長全程錄制合作學習的全過程，并定期交給教師，使教師在了解學生合作學習情況的同時，指導學生如何進行高效而優(yōu)質(zhì)的合作學習活動。其中在跟蹤教學的過程中，教師也可采用遠程指導的教學形式，即實時評價學生的學習狀態(tài)、訓練效果及訓練方法，提升合作學習的質(zhì)量。

5.結(jié)語

合作學習是推動高師聲樂教學質(zhì)量的新模式、新理論及新方向，在實際的應(yīng)用過程中，合作學習理論雖然難以發(fā)揮應(yīng)有的教學優(yōu)勢，但通過延伸合作學習的理論內(nèi)涵，明確合作學習的主體地位，構(gòu)建科學合理的教學體系及融合翻轉(zhuǎn)課堂理論，能夠有效凸顯合作學習在聲樂教學中的教育價值，提升高師聲樂教學的質(zhì)量，推動學生的全面發(fā)展。