鄭倩云，王景芝

（河北師范大學(xué) 學(xué)前教育學(xué)院，石家莊 050024）

維果茨基是20 世紀(jì)前蘇聯(lián)著名的心理學(xué)家，是社會(huì)文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人，也是建構(gòu)主義理論的先驅(qū)者。他的一生為現(xiàn)代教育事業(yè)做出了重大貢獻(xiàn)，當(dāng)代很多從事心理研究的學(xué)者都受到了維果茨基思想的洗禮。正如認(rèn)知心理學(xué)家布魯納所言，在過(guò)去的四分之一世紀(jì)里，幾乎每一個(gè)從事認(rèn)知心理研究的學(xué)者都受到了維果茨基著作對(duì)自己的巨大影響[1]。如今，國(guó)內(nèi)外學(xué)術(shù)領(lǐng)域逐漸開(kāi)始注重維果茨基理論的相關(guān)研究，并掀起了一波熱潮。而維果茨基理論在教育理論與實(shí)踐當(dāng)中最突出的成就是“最近發(fā)展區(qū)”理論，此理論對(duì)認(rèn)知心理研究與教育實(shí)踐探討做出了重大貢獻(xiàn)，為促進(jìn)幼兒未來(lái)潛能的發(fā)展具有一定的借鑒意義。

一、維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”理論的內(nèi)涵

上個(gè)世紀(jì)30 年代左右，在國(guó)內(nèi)外心理學(xué)者對(duì)教學(xué)與幼兒發(fā)展之間的關(guān)系開(kāi)展熱烈討論時(shí)，維果茨基不同于他們的觀點(diǎn)，提出了教學(xué)與幼兒發(fā)展之間存在著相互適應(yīng)、融合的關(guān)系，并系統(tǒng)地闡述了“最近發(fā)展區(qū)”理論，即“兒童能夠自己獨(dú)立解決問(wèn)題的已有發(fā)展水平和借助外界條件的支持下（如成人的協(xié)助或與比自己能力強(qiáng)的伙伴合作）幼兒能夠有效解決問(wèn)題可以達(dá)到的潛在水平之間的差距”[2]783。在維果茨基看來(lái)，關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展要全面了解幼兒的發(fā)展水平，而幼兒的發(fā)展水平至少可以分為兩種不同的水平：一種是幼兒目前已經(jīng)具備的現(xiàn)有發(fā)展水平，也就意味著幼兒自身一些心理機(jī)能的變化由不成熟逐漸變得成熟；而另一種是借助外界條件的支持下（如成人的協(xié)助或與比自己能力強(qiáng)的伙伴合作下）幼兒能夠有效解決問(wèn)題可以達(dá)到的潛在水平[3]。而此理論中提到的最核心的概念“最近發(fā)展區(qū)”就是二者之間的差距。維果茨基認(rèn)為通過(guò)教學(xué)，在外界條件的支持下能夠消除幼兒的最近發(fā)展區(qū)之間的差距，使幼兒得到發(fā)展。他認(rèn)為教師的教學(xué)與幼兒發(fā)展之間存在著不可分割的關(guān)系，二者相互依存，相互適應(yīng)，相互影響。

根據(jù)維果茨基所提到的教學(xué)與幼兒發(fā)展之間的關(guān)系，還提到了教學(xué)存在著“教學(xué)最佳期”。傳統(tǒng)的教學(xué)關(guān)注較多的是幼兒心理機(jī)制成熟部分的特征，只滿足了教學(xué)最基本的條件，處于教學(xué)的最低界限；而良好的教學(xué)應(yīng)該是滿足教學(xué)最基本條件的基礎(chǔ)之上，低于促進(jìn)幼兒最大潛能發(fā)揮的教學(xué)最高界限之間的區(qū)域，處于“教學(xué)最佳期”階段。幼兒的“教學(xué)最佳期”并不是教師主觀判斷的，要結(jié)合幼兒的最近發(fā)展區(qū)水平來(lái)確定，它會(huì)隨著幼兒的最近發(fā)展區(qū)的變化而發(fā)生改變。處于幼兒最近發(fā)展區(qū)水平的教學(xué)對(duì)幼兒而言是有效的，高于幼兒最近發(fā)展區(qū)水平的教學(xué)超出了幼兒可能達(dá)到潛在發(fā)展水平，對(duì)幼兒而言是無(wú)效的、無(wú)法掌握的；而低于幼兒最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)是重復(fù)、沒(méi)有潛在價(jià)值的，也無(wú)法激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)的欲望[3]?；诖?，維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”比較看重幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程，關(guān)心幼兒如何一步一步突破問(wèn)題本身，尋找解決問(wèn)題的辦法；強(qiáng)調(diào)幼兒與環(huán)境的相互作用，提倡幼兒與成人、幼兒與同伴、幼兒與環(huán)境之間的合作學(xué)習(xí)，重視幼兒在外界支持下能夠解決問(wèn)題的過(guò)程；并注重教師要“動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)”幼兒的發(fā)展，認(rèn)為結(jié)果作為一種反饋信息卻可以真正加強(qiáng)幼兒內(nèi)部的掌控動(dòng)機(jī)，從真正意義上增強(qiáng)幼兒的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，激發(fā)幼兒主動(dòng)探索的興趣[4]。

二、“最近發(fā)展區(qū)”理論的評(píng)價(jià)觀

在我們了解教學(xué)與幼兒發(fā)展的一定水平存在著相互適應(yīng)、相互影響的關(guān)系時(shí)，意味著我們要善于挖掘幼兒的最近發(fā)展區(qū)水平，把握幼兒的最近發(fā)展區(qū)，要學(xué)會(huì)用更加科學(xué)的態(tài)度與視角來(lái)評(píng)價(jià)和審視幼兒發(fā)展與教學(xué)。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論給我們提供了一個(gè)全新的評(píng)價(jià)觀，它正逐漸改變著我們傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)觀念，進(jìn)而改變我們的育兒觀念，最終得以改變我們的教育觀。在“最近發(fā)展區(qū)”理論的思想下，我們應(yīng)該改變傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)、重結(jié)果輕過(guò)程等靜態(tài)的評(píng)價(jià)觀，轉(zhuǎn)而樹(shù)立靈活多樣的、動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)觀。

（一）評(píng)價(jià)是動(dòng)態(tài)的

傳統(tǒng)的幼兒評(píng)價(jià)是一種靜態(tài)的評(píng)估方式，主張幼兒的發(fā)展與智力水平并不是一直變化的過(guò)程，而是穩(wěn)定、持久的，因此它只能反映出幼兒到目前為止已經(jīng)具備的、解決問(wèn)題的能力，并沒(méi)有關(guān)注幼兒的發(fā)展?jié)撃艿淖兓?。而維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”的新觀念主張幼兒的發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，因此也要用動(dòng)態(tài)的評(píng)價(jià)方式來(lái)評(píng)價(jià)幼兒的發(fā)展[5]70。他認(rèn)為幼兒的發(fā)展水平可以分為兩種，包含幼兒的現(xiàn)有發(fā)展水平和幼兒未來(lái)即將具備的潛在發(fā)展水平。教師在評(píng)價(jià)時(shí)不僅要考慮幼兒的現(xiàn)在和未來(lái)，兼顧目前具備的和已經(jīng)達(dá)到的水平，還要關(guān)注幼兒解決問(wèn)題的過(guò)程，評(píng)價(jià)幼兒是如何在外界條件的支持下達(dá)到解決問(wèn)題的水平。因此，我們要改變傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)觀念，擴(kuò)大對(duì)幼兒評(píng)價(jià)的范疇，要學(xué)會(huì)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)幼兒的發(fā)展，多層次多角度的促進(jìn)幼兒個(gè)性發(fā)展。

（二）評(píng)價(jià)注重幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程

幼兒在學(xué)習(xí)中的認(rèn)知過(guò)程是幼兒主體與學(xué)習(xí)知識(shí)的客體之間相互作用的過(guò)程，通過(guò)對(duì)外界事物的刺激進(jìn)行同化或者順應(yīng)，逐漸轉(zhuǎn)化為內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)，豐富自己的思維，建構(gòu)新的知識(shí)。幼兒對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)是一個(gè)連續(xù)、持久的過(guò)程，而不是短暫、固定不變的結(jié)果[6]。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”強(qiáng)調(diào)對(duì)幼兒發(fā)展的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，體現(xiàn)在幼兒的整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中，不僅要關(guān)注幼兒目前已經(jīng)具備的發(fā)展水平，還要體現(xiàn)幼兒潛在能力發(fā)展的可能性。因此，要對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展水平進(jìn)行準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)就需要注重幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程?！白罱l(fā)展區(qū)”理論中的動(dòng)態(tài)評(píng)估指向幼兒學(xué)習(xí)表現(xiàn)的過(guò)程而非學(xué)習(xí)結(jié)果，批判了傳統(tǒng)的靜態(tài)評(píng)估看重“學(xué)習(xí)結(jié)果取向”的觀念，轉(zhuǎn)而指向“學(xué)習(xí)過(guò)程取向”[5]32。這種評(píng)價(jià)不再是單一的、注重幼兒學(xué)習(xí)結(jié)果的終結(jié)性評(píng)價(jià)，而是注重評(píng)價(jià)與教學(xué)相結(jié)合，將評(píng)價(jià)融合在教學(xué)當(dāng)中，注重幼兒在外界條件下如何一步步突破問(wèn)題、尋找辦法、解決問(wèn)題的過(guò)程性評(píng)價(jià)，關(guān)注幼兒潛在水平的表現(xiàn)。

（三）評(píng)價(jià)關(guān)注幼兒個(gè)體

幼兒個(gè)體并不是固定不變的，而是逐漸發(fā)展變化的個(gè)體，幼兒的能力會(huì)受到周圍環(huán)境變化影響而逐漸變化，隨著個(gè)體自身的不斷成熟與發(fā)展，幼兒的能力也逐漸由目前已有的發(fā)展水平轉(zhuǎn)向?yàn)榭赡苓_(dá)到的潛在的發(fā)展水平，從而實(shí)現(xiàn)最近發(fā)展區(qū)的跨越[5]56。維果茨基在最近發(fā)展區(qū)理論中提到幼兒個(gè)體自身的最近發(fā)展區(qū)階段會(huì)因人而異，不同幼兒成長(zhǎng)的環(huán)境不同，自身具備的條件和素養(yǎng)不同，對(duì)事物的理解能力與接受的能力也具有差異性[7]。教師要根據(jù)不同幼兒的表現(xiàn)提供不同的、適宜的評(píng)價(jià)，這樣可以更有效地促進(jìn)教學(xué)的開(kāi)展。適宜的評(píng)價(jià)能提高教學(xué)質(zhì)量，而高質(zhì)量的教學(xué)與評(píng)價(jià)要結(jié)合幼兒個(gè)體的發(fā)展情況，把握其最近發(fā)展區(qū)。因此，不同的幼兒之間的最近發(fā)展區(qū)水平不同，教師所采用的教學(xué)與評(píng)價(jià)也要有所不同。

（四）評(píng)價(jià)具有一定的情境性

不同幼兒個(gè)體之間的最近發(fā)展區(qū)因個(gè)體所處的社會(huì)環(huán)境、文化背景、自身?xiàng)l件（如性別、年齡、個(gè)人需求、動(dòng)機(jī)）等不同，而導(dǎo)致不同幼兒個(gè)體間最近發(fā)展區(qū)階段有所差異，且同一個(gè)幼兒在不同的環(huán)境情境當(dāng)中的表現(xiàn)也會(huì)有所差異，同樣也會(huì)出現(xiàn)不同的最近發(fā)展區(qū)[8]。而評(píng)價(jià)要根據(jù)幼兒所處的環(huán)境做出合理的判斷與解釋，“最近發(fā)展區(qū)”理論強(qiáng)調(diào)教師要給幼兒提供一個(gè)支持性的環(huán)境，這種支持性的環(huán)境不僅是要給幼兒提供真實(shí)解決問(wèn)題的線索，還要正確預(yù)估幼兒的潛在水平，促進(jìn)幼兒潛能的發(fā)揮。該理論提倡給幼兒設(shè)計(jì)一個(gè)有效的真實(shí)情境，讓幼兒融入其境，自我感受、體驗(yàn)、理解、批判，并結(jié)合自己的已有經(jīng)驗(yàn)思考問(wèn)題、促進(jìn)知識(shí)的遷移。因此，真實(shí)有效的評(píng)價(jià)要跟隨幼兒所處的情境，在自然真實(shí)的情境與教學(xué)當(dāng)中，幼兒的表現(xiàn)會(huì)更加的真實(shí)與舒適，表現(xiàn)出真實(shí)的發(fā)展水平，幫助幼兒做出正確的判斷，準(zhǔn)確預(yù)估幼兒的真實(shí)水平，恰當(dāng)?shù)淖龀龊线m的評(píng)價(jià)與反饋。

三、啟示

《綱要》①中強(qiáng)調(diào)，教師在教學(xué)過(guò)程中的評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)應(yīng)該是整個(gè)活動(dòng)乃至幼兒園教育工作當(dāng)中不可忽視的部分，它可以明確教育的實(shí)效性，正確評(píng)估教育實(shí)施的質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)不足，適當(dāng)調(diào)整與改進(jìn)，以促進(jìn)幼兒發(fā)展為宗旨，有效提高教師教學(xué)的整體質(zhì)量[9]262。可見(jiàn)，教學(xué)過(guò)程中的評(píng)價(jià)不論是從幼兒發(fā)展還是從教師教學(xué)質(zhì)量方面出發(fā)，都有著不可估量的份量，它既是一種反思的工具，可幫助教師反思教學(xué)與實(shí)踐，也是一種與幼兒交流互動(dòng)的工具，可最直觀、最便捷的了解幼兒的發(fā)展水平，從而把握幼兒的最近發(fā)展區(qū)，促進(jìn)其發(fā)展?！白罱l(fā)展區(qū)”理論視角下的評(píng)價(jià)觀給我們提供了一種全新的評(píng)價(jià)理念，為當(dāng)前幼兒的發(fā)展與評(píng)價(jià)提供了新的啟發(fā)。

（一）把握幼兒最近發(fā)展區(qū)，注重推進(jìn)式評(píng)價(jià)

維果茨基論著里提到，“最近發(fā)展區(qū)”對(duì)幼兒的智力發(fā)展的動(dòng)態(tài)影響，比幼兒自身具有的現(xiàn)有發(fā)展水平影響更勝一籌[2]244。在維果茨基看來(lái)，對(duì)幼兒的發(fā)展評(píng)估，既要明確幼兒目前具備的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與能力水平，還要分析挖掘幼兒的潛在能力，明確幼兒可以通過(guò)什么樣的方式達(dá)到未來(lái)發(fā)展的潛在水平，成為未來(lái)的他；教師既要重視幼兒的獨(dú)立能力，給幼兒自我思考，解決問(wèn)題的空間與時(shí)間，還要重視在成人或能力強(qiáng)的幼兒的幫助下能夠達(dá)到的水平[6]。因此，教師對(duì)幼兒的發(fā)展評(píng)價(jià)，不能只停留在主觀的定性評(píng)價(jià)，更要注重評(píng)價(jià)的內(nèi)容以促進(jìn)幼兒發(fā)展為宗旨。其一，欲評(píng)估，先觀察。教師先要觀察幼兒的學(xué)習(xí)表現(xiàn)情況，了解幼兒目前具備的能力，明確幼兒的最近發(fā)展區(qū)水平。其二，創(chuàng)設(shè)適合幼兒發(fā)展的條件。教師要在幼兒最近發(fā)展區(qū)以內(nèi)安排適宜的可促進(jìn)幼兒發(fā)展的活動(dòng)內(nèi)容，在活動(dòng)中仔細(xì)觀察幼兒的表現(xiàn)，為動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)提供真實(shí)、客觀的依據(jù)。其三，評(píng)價(jià)內(nèi)容的多角度性。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的內(nèi)容不僅要關(guān)注幼兒潛在水平的高低，還要通過(guò)對(duì)幼兒個(gè)體的學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)，如情緒情感、個(gè)人意志、毅力、應(yīng)變能力等非智力品質(zhì)表現(xiàn)情況的把握，關(guān)注幼兒個(gè)體學(xué)習(xí)、理解、思考、運(yùn)用等認(rèn)知的過(guò)程變化情況[10]。評(píng)價(jià)以注重推進(jìn)幼兒的未來(lái)發(fā)展與走向，重視教學(xué)所創(chuàng)造的促進(jìn)幼兒潛能發(fā)展的支持性環(huán)境，促進(jìn)幼兒可持續(xù)發(fā)展。

（二）建立幼兒個(gè)人成長(zhǎng)記錄檔案，注重過(guò)程性評(píng)價(jià)

根據(jù)《綱要》中所提到的內(nèi)容，教師可以合理利用幼兒在幼兒園期間的一切資源，自然觀察與收集幼兒的典型表現(xiàn)，積累有價(jià)值意義的作品等素材，是進(jìn)行教育評(píng)價(jià)的有效依據(jù)和來(lái)源。而維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為，教師的評(píng)價(jià)是從靜態(tài)轉(zhuǎn)向動(dòng)態(tài)的“過(guò)程”評(píng)價(jià)，記錄幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的過(guò)程，為其建立檔案，全面了解幼兒個(gè)體是如何在外部條件的幫助下解決問(wèn)題和取得進(jìn)步的；同時(shí)也可以記錄什么樣的環(huán)境支持、信號(hào)暗示對(duì)幼兒解決問(wèn)題是有效的，這幫助教師更加了解、傾聽(tīng)與理解幼兒，成為幼兒的“好幫手”，合理把握幼兒的最近發(fā)展區(qū)，促進(jìn)幼兒向更好的方向發(fā)展。因此，教師可以通過(guò)記錄檔案的形式，既要看幼兒在教學(xué)所設(shè)計(jì)的環(huán)境中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)是否達(dá)到預(yù)定的發(fā)展目標(biāo)，又要注重評(píng)價(jià)以幼兒發(fā)展為目的，看重幼兒學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)，關(guān)注幼兒的未來(lái)發(fā)展方向，注重培養(yǎng)幼兒良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)。評(píng)價(jià)借助幼兒個(gè)人學(xué)習(xí)檔案，由此教師不但能了解幼兒的整體學(xué)習(xí)過(guò)程，還可以積累典型素材與案例，發(fā)現(xiàn)適合幼兒最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)方式，為評(píng)價(jià)與反思提供思路，重視幼兒是如何達(dá)到潛在發(fā)展水平，評(píng)價(jià)幫助教師為幼兒建立新的更高層次的最近發(fā)展區(qū)水平。

（三）樹(shù)立正確的因材施教觀，注重評(píng)價(jià)的差異性和多主體性

1.尊重幼兒個(gè)體的差異性，制定適合幼兒個(gè)體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

根據(jù)維果茨基在“最近發(fā)展區(qū)”理論所提到的觀點(diǎn)，幼兒受到環(huán)境和遺傳等因素的影響，幼兒的最近發(fā)展區(qū)水平會(huì)因人而異，由此呈現(xiàn)出不同的思維、情感、語(yǔ)言、態(tài)度等學(xué)習(xí)表現(xiàn)。因此，尊重幼兒的個(gè)體差異，要制定適合每個(gè)幼兒的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。最近發(fā)展區(qū)理論認(rèn)為，每個(gè)幼兒至少存在兩種智力發(fā)展水平，包含幼兒的現(xiàn)有發(fā)展水平和幼兒未來(lái)即將具備的潛在發(fā)展水平，前者是每個(gè)幼兒本身具備存在的水平，后者是在外界的幫助下所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平。因此，我們?cè)趯?duì)幼兒進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，既要考慮幼兒發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性，又要考慮到幼兒未來(lái)發(fā)展的可能性，在二者相結(jié)合的情況下制定適合幼兒個(gè)體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以評(píng)價(jià)幼兒個(gè)體是否在原有能力的基礎(chǔ)上有所提高與進(jìn)步，具體情況因人而異。如一個(gè)幼兒的繪畫(huà)智能較弱，那么教師對(duì)幼兒的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是注重形象的完整性與繪畫(huà)線條的流暢度等一些基本的繪畫(huà)技巧的掌握，而不是要求幼兒繪畫(huà)有自己獨(dú)特的創(chuàng)新、色彩搭配協(xié)調(diào)且豐富等。

2.發(fā)揮多主體合作力量，實(shí)現(xiàn)多主體評(píng)價(jià)

《綱要》中關(guān)于幼兒教育評(píng)價(jià)方面不同于我國(guó)傳統(tǒng)幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)中把教師作為評(píng)價(jià)的主體的評(píng)價(jià)模式，提到幼兒、教師、家長(zhǎng)及管理人員都是幼兒園教育評(píng)價(jià)工作的參與者，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的多主體性[9]266。但是理論與實(shí)踐往往會(huì)有一定的差距，當(dāng)前幼兒園對(duì)幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)的主體依然是以幼兒園教師為主體，忽略了多方合作的力量，家長(zhǎng)和幼兒所處的評(píng)價(jià)地位很低，評(píng)價(jià)的意識(shí)也不足，通常采用家園聯(lián)系手冊(cè)和教師與家長(zhǎng)的主動(dòng)溝通，或集體組織的家長(zhǎng)會(huì)等了解幼兒在幼兒園的表現(xiàn)情況，間接的清楚幼兒目前的發(fā)展?fàn)顩r，配合帶班老師完成家園共育。而最近發(fā)展區(qū)理論強(qiáng)調(diào)的“動(dòng)態(tài)”發(fā)展過(guò)程與幼兒發(fā)展評(píng)價(jià)的內(nèi)容均決定了評(píng)價(jià)的多主體性，在多方參與合作收集信息的前提下，教師才能有效捕捉幼兒最客觀、真實(shí)的最近發(fā)展區(qū)水平。因此，幼兒的發(fā)展評(píng)價(jià)要發(fā)揮多主體合作的力量，積極鼓勵(lì)家長(zhǎng)、同伴及幼兒自己參與到評(píng)價(jià)中來(lái)。首先，教師要多與家長(zhǎng)溝通，和家長(zhǎng)反映孩子在園情況，在傾聽(tīng)家長(zhǎng)的聲音之后再做評(píng)價(jià)。因?yàn)榧议L(zhǎng)是孩子最親近的人，對(duì)孩子各方面的情況也比較了解，可以成為教師了解幼兒的重要信息來(lái)源。其次，幼兒是學(xué)習(xí)的主體，可鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，幼兒與幼兒之間進(jìn)行相互評(píng)價(jià)，傾聽(tīng)孩子的聲音，實(shí)現(xiàn)多主體評(píng)價(jià)，共同促進(jìn)孩子的成長(zhǎng)。

（四）寓評(píng)價(jià)于幼兒活動(dòng)中，在具體真實(shí)的情境中進(jìn)行

1.將評(píng)價(jià)貫穿于幼兒的一日生活當(dāng)中，突出評(píng)價(jià)的生活化

情境化評(píng)價(jià)，顧名思義是在幼兒的實(shí)際生活情境當(dāng)中進(jìn)行。維果茨基在最近發(fā)展區(qū)理論當(dāng)中提到要在真實(shí)的問(wèn)題情境當(dāng)中挖掘幼兒的最近發(fā)展區(qū)，那么，借助最近發(fā)展區(qū)理論的觀念，真實(shí)的問(wèn)題也是在真實(shí)的生活環(huán)境下產(chǎn)生的。因此，評(píng)價(jià)要貫穿幼兒的一日生活當(dāng)中，首先，要結(jié)合幼兒所在的實(shí)際的生活情境對(duì)幼兒進(jìn)行評(píng)價(jià)；其次，要在幼兒自然而真實(shí)的生活當(dāng)中通過(guò)教師的全面觀察進(jìn)行客觀的評(píng)價(jià)。與此同時(shí)，這并不僅僅是局限在幼兒園大環(huán)境中，而是發(fā)動(dòng)多方力量、多方主體的作用，實(shí)現(xiàn)家園共育，督促家長(zhǎng)觀察幼兒在家庭及社區(qū)環(huán)境背景下活動(dòng)時(shí)的真實(shí)表現(xiàn)情況，及時(shí)和帶班老師反映與溝通。而帶班老師要做的首要事情是改變傳統(tǒng)的注重結(jié)果的評(píng)價(jià)觀念，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的意識(shí)，無(wú)時(shí)無(wú)刻關(guān)注幼兒的活動(dòng)情況，做到隨時(shí)隨處的觀察、記錄與評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)幼兒自評(píng)與互評(píng)，了解、傾聽(tīng)孩子的聲音。教師和家長(zhǎng)在采集信息、捕捉幼兒表現(xiàn)時(shí)，不能影響幼兒的操作探索、干擾幼兒的正常活動(dòng)，以確保評(píng)價(jià)環(huán)境的真實(shí)[11]。通過(guò)這種生活化的評(píng)價(jià)，可以幫助教師準(zhǔn)確、真實(shí)的評(píng)價(jià)幼兒，挖掘幼兒的最近發(fā)展區(qū)，促進(jìn)幼兒更進(jìn)一步的發(fā)展。

2.將評(píng)價(jià)貫穿于整個(gè)教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，促進(jìn)評(píng)價(jià)與教學(xué)的融合

關(guān)注幼兒的發(fā)展，就要看到幼兒在活動(dòng)中的進(jìn)步，正確評(píng)價(jià)幼兒的發(fā)展過(guò)程，將評(píng)價(jià)與教學(xué)融為一體。最近發(fā)展區(qū)理論倡導(dǎo)教師的教學(xué)與評(píng)價(jià)是一體化的，評(píng)價(jià)要與教師實(shí)際的情境化教學(xué)相互融合，教師在教學(xué)當(dāng)中通過(guò)給幼兒提供一個(gè)支持性的環(huán)境，在這個(gè)支持性的環(huán)境當(dāng)中可以幫助教師有效的評(píng)估幼兒的潛在發(fā)展水平，以教學(xué)促進(jìn)幼兒的發(fā)展，評(píng)價(jià)貫穿于教學(xué)活動(dòng)始終。教師不需要花費(fèi)過(guò)多的時(shí)間對(duì)幼兒進(jìn)行評(píng)價(jià)，而是把評(píng)價(jià)作為整個(gè)教學(xué)活動(dòng)必不可少的一部分。 情境化評(píng)價(jià)的主旨是要淡化評(píng)價(jià)和課程，使之融合在一起，既在學(xué)中評(píng)，也在評(píng)中學(xué)，將評(píng)價(jià)貫穿在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，而不是附加的一部分[12]。那么要想促進(jìn)評(píng)價(jià)與教學(xué)的融合就意味著教學(xué)活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程即是評(píng)價(jià)的過(guò)程，融教學(xué)與評(píng)價(jià)于一體，就需要我們建立在學(xué)中評(píng)，評(píng)中學(xué)的評(píng)價(jià)體制。首先，要建立過(guò)程性評(píng)價(jià)機(jī)制，教師時(shí)刻關(guān)注幼兒在教學(xué)過(guò)程中的表現(xiàn)，隨處、隨刻地評(píng)價(jià)幼兒的表現(xiàn)，讓評(píng)價(jià)變得無(wú)形化、無(wú)意識(shí)化，讓幼兒感受評(píng)價(jià)不過(guò)是日?；顒?dòng)過(guò)程中習(xí)以為常的事情，不再懼怕教師的評(píng)價(jià)，更加真實(shí)的在活動(dòng)中表現(xiàn)自我，使之成為教師教學(xué)與幼兒發(fā)展的動(dòng)力，而不再是負(fù)擔(dān)。其次，要建立過(guò)程性評(píng)價(jià)與結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)機(jī)制，這并不意味著要肯定傳統(tǒng)的注重結(jié)果評(píng)價(jià)的觀念，而是既關(guān)注幼兒在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)，把幼兒的情感、態(tài)度、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，語(yǔ)言等都作為評(píng)價(jià)的內(nèi)容，又看重幼兒在活動(dòng)中前后作品結(jié)果的呈現(xiàn)，以前后的作品結(jié)果變化看幼兒學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程變化，有效的將“結(jié)果性評(píng)價(jià)”與“過(guò)程性評(píng)價(jià)”結(jié)合起來(lái)。

注釋：

①此處的《綱要》，即指教育部于2001 年7 月2 日印發(fā)的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，后同。