○ 喻 意

20世紀(jì)末，美國音樂教育家戴維·埃利奧特（David J.Elliott，1948-）創(chuàng)建的“實(shí)踐音樂教育哲學(xué)”對以貝內(nèi)特·雷默（Bennett Reimer，1932-2013）為代表的“審美音樂教育哲學(xué)”進(jìn)行了批判，他提出的“音樂是一種多樣化的人類實(shí)踐”（music as a diverse human practice）在國際上引起巨大反響，也引發(fā)諸多討論。討論的內(nèi)容主要聚焦于三方面議題：“音樂作為實(shí)踐”的內(nèi)涵、音樂教育的方式，以及音樂教育的價(jià)值。本文就此進(jìn)行詳細(xì)闡述。

一、“音樂作為實(shí)踐”的內(nèi)涵

“音樂教育作為審美教育”是以雷默為代表的審美哲學(xué)的重要理念，埃利奧特的實(shí)踐音樂教育哲學(xué)把音樂與音樂教育都當(dāng)作一種“實(shí)踐”，認(rèn)為“音樂是人做的事情”，音樂教育應(yīng)在實(shí)踐中展開。為什么把“音樂當(dāng)作實(shí)踐”（music as practice／praxis）①埃利奧特早期提出“music as practice”，后期更強(qiáng)調(diào)“music as praxis”。，其內(nèi)涵是什么，下面就此進(jìn)行分析。

（一）“音樂作為實(shí)踐”與技術(shù)的區(qū)別

埃利奧特對于“實(shí)踐”的認(rèn)識(shí)基于古希臘亞里士多德的實(shí)踐觀，又有所區(qū)別。他汲取了亞里士多德的實(shí)踐觀，對“實(shí)踐”（praxis）與“技術(shù)”（poiesis）進(jìn)行了區(qū)分?！皩?shí)踐”比“技術(shù)”包含的內(nèi)容更多，它不僅僅是為了制作出某種結(jié)果和產(chǎn)品的技術(shù)或工藝，而是一種有目的性和意圖性的行動(dòng)。這種行動(dòng)需要人們執(zhí)行理性的選擇。

勞力安妮·道勒夫（Lori-Anne Dolloff）認(rèn)為，埃利奧特在音樂教育中對實(shí)踐與技術(shù)的區(qū)分很有意義。他指出，進(jìn)行這樣的區(qū)分對音樂教育非常重要，否則藝術(shù)僅僅變成一門技術(shù)則失去了它的意義。他舉例說道，在當(dāng)今的教育環(huán)境下，經(jīng)常會(huì)聽到“音樂跨域課程”（music across the curriculum）這樣的字眼——就是把音樂作為一種類似教授數(shù)學(xué)、語法以及歷史信息的工具，音樂變成一種發(fā)展記憶力和學(xué)習(xí)能力的方法。道勒夫認(rèn)為這種方法并沒有代表真正的音樂的綜合性，而僅僅是一種運(yùn)用音樂手段來教授數(shù)學(xué)與語言的技能，這并不能成為音樂教育。②Lori-Anne Dolloff.Elementary Music Education:Building Cultures and Practices.Edited by David J.Elliot.Praxial Music Education Reflections and Dialogues，Oxford: Oxford University Press，2005，p.292.

埃利奧特對于實(shí)踐與技術(shù)的區(qū)分，得到了多數(shù)學(xué)者的認(rèn)可。這樣的界定，使得“音樂”這一概念具有了動(dòng)詞的屬性。這為他將“音樂”與名詞性質(zhì)的“音樂作品”的區(qū)分打下了基礎(chǔ)。因?yàn)樵谒睦碚摻?gòu)中，“音樂”與“音樂作品”（product）大相徑庭。

（二）“音樂作為實(shí)踐”不同于作品

埃利奧特的實(shí)踐教育思想認(rèn)為，審美音樂教育把“音樂”等同于音樂作品（product）。而他認(rèn)為，“音樂”與“音樂作品”是完全不同的兩個(gè)概念?！耙魳贰本哂邢嚓P(guān)的四個(gè)維度，實(shí)施者（musicers）、正在做的事（musicing）、完成的事（music）及創(chuàng)造者做事時(shí)的完整語境（context）。

對于音樂與音樂作品的區(qū)分，維夫瑞德·格魯恩（Wilfried Gruhn）指出，埃利奧特對音樂實(shí)踐的定位充分解釋了什么不能稱之為“音樂教育”，音樂不能被看成是一個(gè)對象或客體，音樂理解與語言習(xí)得的方式很接近，都是在音樂交流和活動(dòng)的過程中展開。③Wilfried Gruhn.Understanding Musical Understanding.Edited by David J.Elliot.Praxial Music Education Reflections and Dialogues，Oxford: Oxford University Press，2005，p.104.麥卡錫（Marie McCarthy）對此也持贊同態(tài)度。他站在實(shí)踐哲學(xué)的立場對審美音樂教育提出批評：審美音樂教育的“音樂”概念僅僅關(guān)注了音樂作品，它忽視了音樂的社會(huì)語境；它根植于西方的藝術(shù)音樂的審美，而忽視了音樂中除審美之外的其他維度；它不能適應(yīng)音樂的其他功能與價(jià)值；它抹殺了音樂實(shí)踐活動(dòng)的本體重要性；它的理念反映出男權(quán)主義傾向。總之，他認(rèn)為審美音樂哲學(xué)把“音樂作為客體”（music as object）的觀點(diǎn)不適合研究不同的文化語境之下的音樂意義。④Marie McCarthy.The Praxial Philosophy in Historical Perspective.Edited by David J.Elliot.Praxial Music Education Reflections and Dialogues，Oxford: Oxford University Press，2005，p.37.

埃利奧特將音樂作為行動(dòng)的根本特質(zhì)歸結(jié)為過程性和實(shí)踐性，而不是“作為結(jié)果的音樂作品”。這一主張?jiān)獾搅死啄姆磳?。雷默認(rèn)為這種“音樂”認(rèn)識(shí)僅關(guān)注了行動(dòng)與過程，是對音樂作品的忽略——“過程雖自始至終，結(jié)束卻落在作品”，他認(rèn)為埃利奧特不應(yīng)該“把過程作為音樂的全部要義加以關(guān)注的立場，和（設(shè)定）關(guān)乎產(chǎn)品的立場針鋒相對”。⑤Reimer，B.A Philosophy of Music Education:Advancing the Vision.Upper Saddle River，New Jersey:Prentice Hall，2003，p.48.瑞德爾（Randles）也反對實(shí)踐音樂教育哲學(xué)的這一看法。他指出，“實(shí)踐”哲學(xué)對“音樂”的定位，是把音樂“作品”（works）概念消解為僅僅是“用來聽的”，音樂作品的價(jià)值被嚴(yán)重貶低。⑥Randles，C.，Hagen，J.，Gottlied，B.A.，& Salvador，K.Eminence in Music Education research as measured in the new handbook of research on music teaching and learning.Bulletin of Council for Research in Music Education，2010，pp.65-76.

將“音樂”概念等同為“音樂作品”的教育認(rèn)識(shí)消解了音樂及音樂之外的更多功能與意義，埃利奧特的音樂實(shí)踐觀則凸顯出“音樂”及其教育中包含的更廣泛的內(nèi)涵與維度。這樣的主張著實(shí)為我們揭示出“音樂”與社會(huì)文化背景的必然聯(lián)系，以及我們不可忽視的音樂的諸多社會(huì)功能。那么雷默對埃利奧特的批評作何理解？我們在埃利奧特后期的著作中能看到更多端倪。對于音樂與音樂作品的描述，自實(shí)踐音樂教育哲學(xué)創(chuàng)建之時(shí)，就為埃利奧特理論的矛盾沖突埋下了伏筆。二者關(guān)系究竟如何樹立，從起初的分開與對立，到后期的融合與包含，可想而知實(shí)踐哲學(xué)思想在發(fā)展中經(jīng)歷的艱難歷程。

（三）“音樂作為實(shí)踐”的文化多樣性

實(shí)踐哲學(xué)提出，每一種音樂都是一種實(shí)踐（Music as a human practice），許多個(gè)不同民族、不同文化、不同風(fēng)格的音樂實(shí)踐就構(gòu)成多樣化的人類實(shí)踐。音樂具有特定的文化屬性，置于不同的文化環(huán)境中。伯納德就此認(rèn)為，個(gè)體身處于一個(gè)變化的生活與音樂文化中，必須承認(rèn)世界音樂的多樣性與不同音樂世界的同時(shí)并存。⑦Pamela Burnard.What Matters in General Music?Edited by David J.Elliot.Praxial Music Education Reflections and Dialogues，Oxford: Oxford University Press，2005，p.270.實(shí)踐哲學(xué)的另一位倡導(dǎo)者鮑曼也強(qiáng)調(diào)音樂具有文化多樣性。他指出，當(dāng)前的音樂教育已經(jīng)脫離了音樂教育學(xué)科的多樣性和變化性，以及作為人類實(shí)踐的本質(zhì)。⑧〔加拿大〕韋恩·鮑曼：《沒有絕對正確的路徑：音樂教育無法拯救真理》，《變化世界中的音樂教育》，黃瓊瑤譯，蘇州：蘇州大學(xué)出版社，2014年，第184頁。

然而，埃利奧特把音樂實(shí)踐的文化屬性界定為“多樣性”的做法，在鮑曼看來，會(huì)導(dǎo)致音樂教育體驗(yàn)的廣度和參與具體音樂的深度之間的矛盾。并且，當(dāng)“指定”成為不容商量的結(jié)局和手段，嚴(yán)格的訓(xùn)練的努力就導(dǎo)致了嚴(yán)格訓(xùn)練的終結(jié)。實(shí)踐哲學(xué)理論自身無法回答在教育中應(yīng)該教諸如誰的音樂、哪一首作品及多少類音樂的問題，換句話說，“音樂作為實(shí)踐”的潛在優(yōu)勢并不意味著它能為音樂教育工作提供所有問題的明確答案，音樂教育在本質(zhì)上也許并不是多元文化的。⑨Wayne D Bowman.The limits and Grounds of Musical Praxialism.Edited by David J.Elliot.Praxial Music Education Reflections and Dialogues，Oxford: Oxford University Press，2005，p.74.

從鮑曼的批評可以看出，他不贊成埃利奧特對實(shí)踐音樂教育作出的“多樣性”界定，但對于實(shí)踐教育應(yīng)該怎樣，他沒有給予明確界定。對于埃利奧特的實(shí)踐觀，我們再看看其他學(xué)者做出的分析。

（四）“音樂作為實(shí)踐”的多重含義

有關(guān)“音樂作為實(shí)踐”的含義，我國學(xué)者也展開了一些討論。覃江梅用諸多詞語來描述“實(shí)踐”的特點(diǎn)：社會(huì)性、情境性、政治性、多元性、開放性、文化性、過程性和反思性。⑩覃江梅：《當(dāng)代音樂教育哲學(xué)研究：審美與實(shí)踐之維》，上海：上海音樂出版社，2012年，第130頁。李莉研究了埃利奧特的后期哲學(xué)思想，認(rèn)為實(shí)踐教育的內(nèi)涵體現(xiàn)于“倫理性”和“育人性”，它與美德和“善行”（Good work）緊密相連。?李莉：《埃利奧特新版〈音樂教育哲學(xué)〉實(shí)踐觀的解讀與啟示》，《中國音樂》，2015年，第4期，第64-65頁。管建華的研究強(qiáng)調(diào)了實(shí)踐音樂教育的倫理性，說其是對亞里士多德道德倫理學(xué)的返本開新，并且這種倫理性是“智”和“愛智”倫理，與中國古代的“仁”和“愛人”倫理不同。不過，關(guān)于實(shí)踐與技術(shù)的區(qū)分，他不給予認(rèn)可。他認(rèn)為亞里士多德將實(shí)踐活動(dòng)區(qū)分為實(shí)踐智慧與技術(shù)理論制作為后世實(shí)踐哲學(xué)的二元分裂埋下了伏筆。?管建華：《生態(tài)社會(huì)音樂教育實(shí)踐哲學(xué)的文明歸復(fù)——禮樂文明實(shí)踐哲學(xué)與希臘文明實(shí)踐哲學(xué)的返本開新》，《中國音樂學(xué)》，2015年，第1期，第31頁。除此之外，韓中嶺認(rèn)為，從“實(shí)踐”的字面意義上看，應(yīng)理解為是一種行動(dòng)中的哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)音樂教育在于操作實(shí)踐的哲學(xué)訴求，強(qiáng)調(diào)動(dòng)手、操作、行動(dòng)中學(xué)、做中學(xué)，帶有杜威時(shí)代的實(shí)用主義教育哲學(xué)的色彩，從這個(gè)意義上，與其說是實(shí)踐哲學(xué)，不如說是方法論。?韓中嶺：《實(shí)踐論音樂教育哲學(xué)訴求探析》，《藝術(shù)研究》，2014年，第11期，第117頁。

總而言之，對于“實(shí)踐”內(nèi)涵的探討引起了諸多學(xué)者的關(guān)注，對實(shí)踐特性的剖析各有深意。有些批評意見耐人尋味，這為我們進(jìn)一步理解實(shí)踐哲學(xué)開闊了視角。

（五）“音樂作為實(shí)踐”的復(fù)雜意蘊(yùn)

用亞里士多德的實(shí)踐概念作為實(shí)踐音樂哲學(xué)的理論來源，并將音樂區(qū)別于技術(shù)的論述，帕乃奧梯迪（Elvira Panaiotidi）存有不同看法：他通過對亞里士多德關(guān)于“praxis”與“poiesis”的概念溯源發(fā)現(xiàn)，在亞里士多德的最初思想中，藝術(shù)實(shí)際上是歸屬于“poiesis”的范疇，藝術(shù)更像是技術(shù)（制作），而非實(shí)踐。他認(rèn)為，埃利奧特僅僅是借用了實(shí)踐概念重新定義他的“音樂教育實(shí)踐哲學(xué)”，并把“制作”等同為音樂作品的教育，把“實(shí)踐”闡述為帶有行動(dòng)性質(zhì)的音樂表演的教育。?Elvira Panaiotidi.The Nature of Paradigms and Paradigm Shifts in Music Education.Philosophy of Music Education Review，2005，13，1，p.60.

帕乃奧梯迪的研究提醒我們，“實(shí)踐”概念有其復(fù)雜的發(fā)展過程，并非像當(dāng)下音樂教育哲學(xué)研究中從表面上浮現(xiàn)的那樣簡單。在筆者看來，將“實(shí)踐”定位成一種行動(dòng)與活動(dòng)，絕不只是教育方法轉(zhuǎn)變的問題，它更是一種將“人”作為教育最終目的、將“人”作為教育主體的教育價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變。埃利奧特所說的“音樂是人做的事情”旨在表達(dá)不能將“音樂”僅僅當(dāng)作是“音樂作品”，或者說是一種物化的客體，而應(yīng)將其看作是與人們生活息息相關(guān)的、處于特定語境中的、人們親身參與的生活實(shí)踐。我們的音樂與我們的文化、政治、情感密不可分。之所以強(qiáng)調(diào)“行動(dòng)”，其價(jià)值就在于此。

事實(shí)上，對于實(shí)踐的多元性與文化性定位，以及實(shí)踐與技術(shù)的區(qū)分，大多數(shù)學(xué)者都是持贊同意見的。只不過，埃利奧特將“音樂”歸屬為亞里士多德實(shí)踐知識(shí)的做法，并沒有完全自圓其說。盡管在亞里士多德那里，音樂作為一種制作知識(shí)與技術(shù)不同，它是一種更具有目的性的行動(dòng)，這一點(diǎn)被埃利奧特充分采納。但是，埃利奧特創(chuàng)建的“實(shí)踐”與亞里士多德的“實(shí)踐”概念終究不是一回事，二者有很大區(qū)別。?喻意：《埃利奧特音樂教育哲學(xué)的“實(shí)踐”內(nèi)涵——從“借用”亞里士多德概念談起》，《中國音樂》，2019年，第3期，第137頁。這也成為埃利奧特后期修訂“實(shí)踐”概念的重要緣由之一。

之所以鮑曼對“實(shí)踐多樣性”提出質(zhì)疑，是由于鮑曼本人是一位實(shí)實(shí)在在的反本質(zhì)主義者。他持有后現(xiàn)代主義教育觀，他認(rèn)為實(shí)踐性的音樂教育應(yīng)具有偶然性、變化性和不確定性，而不是規(guī)定音樂教學(xué)就是這樣或者那樣。在他那里，任務(wù)給予“實(shí)踐”的規(guī)定性涵義都不被認(rèn)可。這也是他與埃利奧特實(shí)踐理念的根本差異。事實(shí)上，在實(shí)踐音樂教育哲學(xué)流派內(nèi)部，對實(shí)踐的認(rèn)識(shí)就存在差異，鮑曼、里吉爾斯基和埃利奧特各有側(cè)重。即使是埃利奧特本人，對于“實(shí)踐”的詮釋在后期也發(fā)生了改變。但不管怎樣，不可否認(rèn)的是，“音樂作為實(shí)踐”給我們的音樂教育帶來了重要啟示：我們的教育應(yīng)關(guān)注學(xué)生的主體體驗(yàn)，促使他們運(yùn)用反思性和批判性的思維能力在教育活動(dòng)中發(fā)展?jié)撃堋?/p>

埃利奧特將音樂定位成“多樣性實(shí)踐”的立意，是為了提倡對不同類型音樂文化的教學(xué)和不同音樂功能的認(rèn)可。將音樂理解為“人類行動(dòng)”，并與“音樂作品”進(jìn)行區(qū)分，充分凸顯了“人”在音樂活動(dòng)中的主體性和能動(dòng)性。顯而易見，“音樂”不僅僅是一段物理聲響聲音或符號(hào)性的樂譜，那些蘊(yùn)藏在創(chuàng)作者、聆聽者或表演者個(gè)體的音樂認(rèn)識(shí)與理解，也是“音樂”重要的存在方式之一。當(dāng)然，一部音樂能夠感染人，最終仍需要以作品的形式得以實(shí)施，音樂的“過程”與“結(jié)果”作為音樂的組成部分，任何一方都不可能被孤立出來單獨(dú)具有意義。雷默和瑞德爾的批評也提醒了我們，在轉(zhuǎn)換不同的哲學(xué)視角看問題時(shí)，切忌非此即彼，從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。

二、行動(dòng)中的音樂教育

埃利奧特所說的“音樂是一種實(shí)踐”，這里的“實(shí)踐”意指一種行動(dòng)。正如他所說，音樂是一種“人類有目的的行動(dòng)”（a particular form of intentional human action）。一直以來，審美音樂教育都非常重視音樂聆聽教學(xué)，主張通過對音樂作品的欣賞與審美體驗(yàn)培養(yǎng)學(xué)生的審美感受力，而埃利奧特認(rèn)為以音樂表演為主要形式的“做音樂”（musicing，music making的縮寫）是教學(xué)中心。

（一）“做音樂”中的行與思

“做音樂”是實(shí)踐音樂教育哲學(xué)的核心概念。埃利奧特認(rèn)為音樂教育作為一種實(shí)踐，應(yīng)該在做音樂中進(jìn)行教學(xué)。做音樂最能體現(xiàn)“音樂不是作品而是一種人類行動(dòng)”的理念。那么，做音樂行為具有什么樣的特性呢？埃利奧特在他的音樂實(shí)踐哲學(xué)中，強(qiáng)調(diào)“行為中認(rèn)識(shí)”（knowing-in-action）、“行為中思維”（thinking-in-action）以及“過程知識(shí)”（procedural knowledge）的重要性。他認(rèn)為音樂與其他活動(dòng)一樣，其中思維與行為不可分，思維與行為在音樂行為中的發(fā)生時(shí)間不是一前一后的關(guān)系，而是同時(shí)進(jìn)行。

鮑曼認(rèn)為在行動(dòng)中思考，體現(xiàn)了實(shí)踐哲學(xué)的本質(zhì)，從這個(gè)層次上講，埃利奧特對于審美的批評很公正，值得理解，且很有意義。?同注⑨，pp.69-70；66-69.馬丁（Jeffrey Martin）也認(rèn)為，在“審美教育”的觀念里，作曲與即興這類音樂行為僅僅是主觀的“右腦”加工過程，缺乏批判性反思或批判性話語。這種舊思想（審美教育）并不能成為藝術(shù)進(jìn)課堂的理由，相反，它消除了學(xué)習(xí)藝術(shù)的可能性。感覺和概念的極性分離也站不住腳，情感的對象不能被獨(dú)立的定性為個(gè)體對現(xiàn)象的回應(yīng)。這就好比“用腳去思考”，它是那種并非在行動(dòng)之后而是與行動(dòng)同時(shí)發(fā)生的思維。他舉例，在比賽中一個(gè)足球運(yùn)動(dòng)員不能（或沒有）停下來去思考他怎樣踢球或者是否應(yīng)該踢這個(gè)球；相反，這種思維和決策的做出與正在進(jìn)行的行動(dòng)同時(shí)進(jìn)行。它與音樂實(shí)踐行動(dòng)中思維決定創(chuàng)作一樣，作曲與即興就是很好的反思性實(shí)踐形式。在他看來，埃利奧特的行動(dòng)與思維的聯(lián)系就解決了這個(gè)問題。?Jeffrey Martin.Composing and Improvising.Edited by David J.Elliot.Praxial Music Education Reflections and Dialogues，Oxford: Oxford University Press，2005，p.166.

庫普曼（Constantijn Koopman）研究了埃利奧特設(shè)定的音樂知識(shí)類型（過程性知識(shí)、正式知識(shí)、非正式知識(shí)、印象知識(shí)）。他認(rèn)為，教育哲學(xué)始終致力于為學(xué)校提供一套形式的知識(shí)系統(tǒng)，并在技術(shù)學(xué)習(xí)上為學(xué)生帶來收獲。但在這些形式的知識(shí)訴求與有限的技術(shù)學(xué)習(xí)之間，很難分清源流。而埃利奧特的行動(dòng)素養(yǎng)包含復(fù)雜的音樂知識(shí)形式，其“行動(dòng)中思維”的理念取代了狹隘的技術(shù)訓(xùn)練式的教學(xué)觀，為音樂教育研究打開了新的視角。然而，他認(rèn)為埃利奧特把“行動(dòng)中思考”“行為中認(rèn)識(shí)”以及“過程性知識(shí)”這些概念放置于中心位置，其“音樂”被界定為一種本質(zhì)性的認(rèn)知活動(dòng)，并沒有為我們建立起反思音樂的根基與方式。?Constantijn Koopman.The Nature of Music and Musical Works.Edited by David J.Elliot.Praxial Music Education Reflections and Dialogues，Oxford: Oxford University Press，2005，pp.81-82.

處理行動(dòng)與思維關(guān)系的統(tǒng)一性，是實(shí)踐音樂教育的核心議題，也以此成為其批評審美音樂教育的重要支撐。鮑曼、馬丁和庫普曼的論述從不同角度都對埃利奧特的立論給予了支持。馬丁用足球運(yùn)動(dòng)員的生動(dòng)實(shí)例說明了人的思維與行動(dòng)的不可分性，庫普曼認(rèn)為埃利奧特提出的音樂行動(dòng)素養(yǎng)的豐富性和復(fù)雜性拓寬了音樂教育的視野。只不過，他批評埃利奧特的“音樂”本質(zhì)上是一種“認(rèn)知活動(dòng)”，筆者認(rèn)為這樣的批評并不合理。埃利奧特哲學(xué)借鑒亞里士多德的哲學(xué)理念，其原因之一就在于汲取了亞氏實(shí)踐的行動(dòng)性。其“音樂作為實(shí)踐”的出發(fā)點(diǎn)恰恰是將音樂理解為一種行動(dòng)，其主張“行動(dòng)中思維”的目的是為了強(qiáng)調(diào)思維與行動(dòng)的同時(shí)發(fā)生，并非落腳于“思維”，所以并非像庫普曼所說的“本質(zhì)是一種認(rèn)知活動(dòng)”。

（二）“做音樂”與聽音樂

埃利奧特認(rèn)為音樂是一個(gè)多維的人類現(xiàn)象，包括兩種有目的的相互交織的人類活動(dòng)：“做音樂”與聽音樂。其早期思想中“做音樂”主要包括即興、作曲、改編、表演和指揮五種音樂活動(dòng)。由于音樂表演被認(rèn)為是最具典型性的“做音樂”，埃利奧特不惜筆墨論述音樂表演的優(yōu)越性。埃利奧特對音樂表演的特別重視及其對音樂聆聽的“輕視”遭到一些批評。

鮑曼指出，“理想主義”哲學(xué)（審美哲學(xué)）與音樂商品化的過程使得人們忽視了音樂表演。但是，實(shí)踐哲學(xué)理論意味著音樂實(shí)踐活動(dòng)的思維性本質(zhì)，但它并沒有表明某一種實(shí)踐活動(dòng)本身優(yōu)于其他活動(dòng)。因此，他認(rèn)為埃利奧特把音樂表演凌駕于其他音樂教學(xué)之上的定位與實(shí)踐主義哲學(xué)本身并沒有必然關(guān)聯(lián)。?同注⑨，pp.69-70；66-69.。當(dāng)然，他也認(rèn)可重視音樂表演對于理解音樂實(shí)踐是至關(guān)重要的。

庫普曼不贊同埃利奧特把聆聽音樂，尤其是唱片音樂，僅僅歸結(jié)為一種被動(dòng)的音樂體驗(yàn)。他認(rèn)為這樣的做法忽略了音樂發(fā)燒友的實(shí)踐，發(fā)燒友聽音樂并非像埃利奧特所描述的那樣，他們?nèi)硇耐度氲揭魳分?。關(guān)于音樂聆聽與音樂表演實(shí)踐活動(dòng)在音樂教育中誰更具有優(yōu)勢的問題上，他反倒認(rèn)為聆聽具有更大的自由度，作為聽眾更容易掌握各種音樂風(fēng)格，也會(huì)更加全神貫注。而表演者常常把一部分注意力轉(zhuǎn)移到了技巧上，影響了他們的全身心的音樂體驗(yàn)。?同注?，p.87.

里基爾斯基認(rèn)為埃利奧特將聆聽能力依托于表演能力，但許多有才智、有辨別能力的人具有優(yōu)秀的鑒賞與品味，甚至他們的數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過生產(chǎn)／創(chuàng)作音樂的人的數(shù)量。例如，99%的芭蕾熱愛者，他們自己都從未上過芭蕾課，更不要說讓他們精通全部芭蕾劇目。他們幾乎沒有直接的“知道過程”（know how）或?qū)Π爬儆屑夹g(shù)性的知識(shí)，卻擁有實(shí)踐訓(xùn)練的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)來源于專注的聽賞行為。

埃利奧特對于音樂聆聽的“冷落”引起我國學(xué)者王玲的不滿。她認(rèn)為，埃里奧特之所以如此強(qiáng)調(diào)做樂和表演，暗示了聆聽是消極、疏離、冷漠、沒有完全參與的活動(dòng)。她認(rèn)為，所謂的“客體”并不是獨(dú)立、自在的，而是我們參與構(gòu)造出來的，我們所聽到的就是我們參與構(gòu)造出來的。聆聽的活動(dòng)也是一種踐行活動(dòng)，其參與感并不會(huì)比實(shí)際操作者更低。

顯然，實(shí)踐音樂教育哲學(xué)將“做音樂”放置于教學(xué)中心的理念，引來的批評最多也比較強(qiáng)烈。那么，埃利奧特為什么會(huì)持有這樣的認(rèn)識(shí)？這源于他對實(shí)踐特性的認(rèn)識(shí)。他之所以給予“做音樂”突出地位，是因?yàn)樗麖?qiáng)調(diào)語言知識(shí)（verbal knowledge）與過程知識(shí)（procedural knowledge）的區(qū)別。在音樂學(xué)習(xí)中，過程知識(shí)是主導(dǎo)知識(shí)，而“做音樂”（musicing）的本質(zhì)是過程性的，做樂者（musicer）的藝術(shù)行為最能體現(xiàn)實(shí)踐者的姿態(tài)。因此，在他的思想中富有智慧、稱職的聆聽音樂的能力，取決于通過智慧的或稱職的音樂表演才能發(fā)展出的認(rèn)知能力和洞察能力。?David J.Elliott.Music Matters: A New Philosophy of Music Education.New York: Oxford University Press，1995，pp.103-104.從埃利奧特將聆聽能力與“做音樂”進(jìn)行的這一關(guān)聯(lián)中可以看出，他早期的思想確實(shí)呈現(xiàn)出“做音樂”優(yōu)于聽音樂的傾向。然而，我們需要思考的是，實(shí)踐理論可否支持不需“做音樂”活動(dòng)而是通過反復(fù)聽音樂來提高音樂聆聽能力的觀點(diǎn)？不帶有表演性質(zhì)的聆聽有沒有意義？事實(shí)上，埃利奧特后期的思想已對此做出了解答。他后期意識(shí)到了這一問題，對做音樂與聽音樂進(jìn)行了重新思考，調(diào)整了對音樂聆聽的態(tài)度，“聆聽”（listening）也成為“音樂活動(dòng)”?在對埃利奧特第二版《新音樂教育哲學(xué)》的翻譯中，劉沛將“musicing”譯為“音樂活動(dòng)”，體現(xiàn)出埃利奧特后期對“musicing”概念進(jìn)行擴(kuò)展后的內(nèi)涵。（musicing）的一個(gè)部分。

三、音樂教育的價(jià)值

我們對音樂教育哲學(xué)問題的探討，其目的之一就是為我們學(xué)習(xí)音樂、教授音樂尋找意義與根據(jù)。那么，在實(shí)踐音樂教育哲學(xué)思想中，音樂教育的目的與價(jià)值是什么呢？對這一問題的討論，是埃利奧特哲學(xué)思想的重中之重，“自我發(fā)展”“音樂素養(yǎng)”等概念均被著重闡述，也引發(fā)了諸多學(xué)者的關(guān)注。

（一）自我發(fā)展、自我認(rèn)知與自尊

對于音樂教育價(jià)值的闡釋，埃利奧特引用了心理學(xué)家奇特森科米哈伊的“最佳體驗(yàn)”（optimal experience）理論。他認(rèn)為，在音樂活動(dòng)中設(shè)置與一定音樂挑戰(zhàn)相適應(yīng)的音樂任務(wù)，伴隨這樣的音樂活動(dòng)，學(xué)生感受到的是“音樂享樂”（enjoyment）和“福流”（flow），并獲得最佳體驗(yàn)，這能夠促進(jìn)他們的“自我發(fā)展”（self-growth）和“自我認(rèn)知”（selfknowing），這也是音樂教育的目的所在。?同注?，p.129.

沃爾德（Sheila C.Woodward）就此指出，早期兒童音樂體驗(yàn)發(fā)生的語境至關(guān)重要，教師的干預(yù)、平衡挑戰(zhàn)與技能，可促使兒童獲得音樂關(guān)注與自我發(fā)展。對于這點(diǎn)，他與埃利奧特的理念是一致的。教師應(yīng)該為孩子們創(chuàng)造出合適的學(xué)習(xí)環(huán)境，遠(yuǎn)離那些無創(chuàng)造性的記憶與重復(fù)，為了孩子們從出生開始獲得最佳音樂體驗(yàn)，獲得情感、身體、自我認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展提供需求。?Sheila C.Woodward.Critical Matters in Early Childhood Music Education.Edited by David J.Elliot.Praxial Music Education Reflections and Dialogues，Oxford: Oxford University Press，2005，p.253.然而，持反對意見的托爾（Patricia O’Toole）認(rèn)為，埃利奧特的“最佳體驗(yàn)”價(jià)值論，把音樂價(jià)值縮減為一種單一的“認(rèn)知體驗(yàn)”（cognition experience），僅關(guān)注個(gè)體的“腦認(rèn)知”（brain-cognition），這樣的結(jié)果將是，教育一位地追求技術(shù)至上。?O’Toole，P.Why don’t I feel included in these Musics，or，Matters? Edited by David J.Elliot.Praxial Music Education Reflections and Dialogues，Oxford: Oxford University Press，2005，pp.297-307.

庫普曼提出以下質(zhì)疑：（1）“自我發(fā)展”與“自我認(rèn)知”之間并沒有本質(zhì)上的邏輯關(guān)聯(lián)。自我發(fā)展可能是人們參與實(shí)踐后，進(jìn)行自我意識(shí)反思的結(jié)果，而不是行動(dòng)期間就自動(dòng)發(fā)生。進(jìn)一步來說，“自我發(fā)展”既可以從不成功的行動(dòng)，也可以從成功的行動(dòng)中獲得。因此，這與奇克森特米哈伊的“挑戰(zhàn)”之間的關(guān)聯(lián)不大。（2）埃利奧特的價(jià)值理論只適用于限制性的實(shí)踐，有些音樂實(shí)踐并不具有明顯的挑戰(zhàn)性質(zhì)。例如聆聽音樂、合唱表演、器樂表演——這些活動(dòng)并不都伴隨顯著的音樂能力評估。不過，庫普曼也說道，埃利奧特的實(shí)踐哲學(xué)建立了比較全面的包括音樂的概念、價(jià)值、行動(dòng)等哲學(xué)概念，為西方音樂教育實(shí)踐哲學(xué)創(chuàng)設(shè)了良好的開端。?同注?，pp.83-84.

王玲認(rèn)為，雖然埃利奧特并沒有把音樂用作功利目的，但他的自我發(fā)展和內(nèi)在之益體現(xiàn)的是一種征服感：“我是能做好這件事的人。”音樂本身并不是令學(xué)習(xí)者體會(huì)滿足和愉悅之物，而是征服一段音樂的“成功”讓學(xué)習(xí)者有一種證明自我的快感。埃里奧特的這種自我成就式的音樂教學(xué)觀念，不僅未能體現(xiàn)出藝術(shù)于人的真正益處，還會(huì)將人導(dǎo)向類似于功利追求的錯(cuò)誤價(jià)值之中。她還指出，在埃里奧特看來，音樂素養(yǎng)是由知識(shí)構(gòu)建起來的，提高音樂素養(yǎng)和品味即是為了學(xué)習(xí)音樂知識(shí)及其文化背景。但是，雖然音樂鑒賞需要一定的知識(shí)學(xué)習(xí)，但知識(shí)并不等同于品味。品味體現(xiàn)了一個(gè)人綜合的心靈世界。如果藝術(shù)落到一種知識(shí)和技藝的層面，隨之而生的一個(gè)推論就是：不同藝術(shù)素養(yǎng)之間難以相通。?王玲：《試評埃里奧特實(shí)踐音樂教育哲學(xué)》，《黃鐘》，2013年，第3期，第126-129頁。

從上可知，沃爾德主張?jiān)谝魳方逃嘘P(guān)注自我發(fā)展，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)環(huán)境，以促使學(xué)生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。埃利奧特的“最佳體驗(yàn)”正是借鑒了奇克森特米哈伊的創(chuàng)造力系統(tǒng)觀——在教師、學(xué)生與創(chuàng)造力行為中，達(dá)成“福流”體驗(yàn)（埃利奧特所說的最佳體驗(yàn)）從而促進(jìn)創(chuàng)造力發(fā)展。“最佳體驗(yàn)”確實(shí)對學(xué)生的創(chuàng)造力培養(yǎng)非常有利。至于托爾將這種體驗(yàn)界定為僅僅是“認(rèn)知體驗(yàn)”，認(rèn)為這樣的結(jié)果會(huì)導(dǎo)致技術(shù)至上，筆者看來，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展與導(dǎo)致教育的技術(shù)至上，這二者之間并沒有必然關(guān)聯(lián)。

在庫普曼對埃利奧特的批評中，筆者認(rèn)為有些批評是合理的，比如對于“自我發(fā)展”與“自我認(rèn)知”之間的必然關(guān)聯(lián)的否定。但有些批評言過其實(shí)，比如說聆聽、合唱、表演等活動(dòng)中不存在挑戰(zhàn)性質(zhì)，所以無法包括在埃利奧特所說的實(shí)踐之中，這顯然有失公允。事實(shí)上，聆聽、合唱及器樂表演這些音樂活動(dòng)，都需要復(fù)合型音樂能力，演出作品難度的增加都必須具備與之相應(yīng)更高的音樂能力。

王玲對埃利奧特的批評集中于兩點(diǎn)：（1）自我發(fā)展的價(jià)值設(shè)定不是有益的價(jià)值；（2）音樂素養(yǎng)的構(gòu)建不過是技能與知識(shí)。對于第一點(diǎn)批評，王玲的說法有一定的道理，埃利奧特早期的價(jià)值觀確實(shí)比較關(guān)注成功感和享樂感；但她的第二點(diǎn)批評并不完全合理。她對音樂素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)并不充分，僅從字面上將音樂素養(yǎng)等同于“knowledge”，從而將音樂素養(yǎng)判斷為僅僅是知識(shí)與技能，這并不符合埃利奧特音樂素養(yǎng)的真實(shí)構(gòu)成與內(nèi)涵。?喻意：《“福流”體驗(yàn)中發(fā)展自我——論埃利奧特早期實(shí)踐音樂教育目的觀》，《星海音樂學(xué)院學(xué)報(bào)》，2019年，第4期，第152-154頁。事實(shí)上，埃利奧特的“音樂素養(yǎng)”概念遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于字面意義上的“知識(shí)”，它包括經(jīng)驗(yàn)的、直覺的、過程的等多種音樂認(rèn)識(shí)與思維。

（二）音樂教育為了“音樂素養(yǎng)”

埃利奧特的教學(xué)旨在音樂挑戰(zhàn)的情境下，運(yùn)用音樂問題解決能力一步步提升學(xué)生的“音樂素養(yǎng)”（musicianship）。這使學(xué)生得以從初學(xué)者、入門者變?yōu)榫ㄕ?、熟練者及專家，而埃利奧特非常看重這種專業(yè)性質(zhì)的音樂學(xué)習(xí)與實(shí)踐。對此里基爾斯基認(rèn)為，這種從新手一步步到達(dá)專業(yè)的演奏級別（新手、進(jìn)階學(xué)習(xí)者、能夠掌握一定技巧的學(xué)習(xí)者，最后到專業(yè)級別），是為“專業(yè)藝術(shù)家表演者”（music expert or artist）培養(yǎng)模式設(shè)定的，其結(jié)果是，音樂實(shí)踐作為外行、業(yè)余、娛樂業(yè)中的普遍性及其社會(huì)性都無法得到與它豐富性相匹配的關(guān)注度。一個(gè)廣泛被接受的音樂實(shí)踐課程，一般至少能令學(xué)生以業(yè)余的身份投入到音樂行動(dòng)中去。如果埃利奧特將課程只作用于專業(yè)受訓(xùn)者的實(shí)踐，而不是服務(wù)一般聽眾、業(yè)余表演者和創(chuàng)作者的活動(dòng)，那么就音樂和音樂教育而言，其價(jià)值非常有限。他認(rèn)為不同的實(shí)踐造就不同的音樂，關(guān)鍵要考慮其中不同的意向、情景、期待和觀眾的參與度。?Thomas A.Regelski.Accounting for All Praxis: An Essay Critique of David Elliott’s Music Matters.Bulletin of the Council for Research in Music Education，2000，111，pp.72-74.

里基爾斯基與埃利奧特的分歧體現(xiàn)在對音樂教育的音樂性價(jià)值與生活性價(jià)值的取舍中，埃利奧特比較注重前者，而里基爾斯基更看重后者。我們知道，審美音樂教育哲學(xué)正是由于注重音樂內(nèi)在價(jià)值而遭到了實(shí)踐哲學(xué)的反對，這就不難解釋埃利奧特對“音樂素養(yǎng)”的強(qiáng)調(diào)被有些學(xué)者稱作是審美理念的變種。但筆者認(rèn)為，對音樂素養(yǎng)卓越性的追求，并不與實(shí)踐音樂教育的其他價(jià)值相矛盾，這取決于兩點(diǎn)：一方面在于其強(qiáng)調(diào)的音樂素養(yǎng)的構(gòu)成成分；另一方面在于實(shí)踐音樂教育價(jià)值的主要訴求。事實(shí)上，里基爾斯基與埃利奧特的沖突背后有著更深層次哲學(xué)根源的差異。二者雖然都受到后現(xiàn)代思潮的影響，但里基爾斯基尤為信奉實(shí)用主義哲學(xué)觀，因此他衡量音樂及音樂教育好壞的標(biāo)準(zhǔn)更加關(guān)注于實(shí)用性和效用性。從這種層面上講，他的實(shí)踐教育觀非?？粗亟逃耐庠诠δ?，不免呈現(xiàn)出教育的工具主義傾向。盡管如此，他將目光放置于普通大眾的音樂教育，這為改變當(dāng)下部分地區(qū)局限于精英教育的現(xiàn)狀提供了良好契機(jī)。

綜上所述，已有對埃利奧特實(shí)踐音樂教育哲學(xué)思想的研究主要涉及了實(shí)踐音樂教育中“音樂作為實(shí)踐”的內(nèi)涵、“做音樂”行動(dòng)理念，以及音樂教育的“自我發(fā)展”價(jià)值等內(nèi)容。這其中，有的對他的實(shí)踐思想給予支持與肯定，有的對他的部分觀點(diǎn)提出質(zhì)疑或反對。支持的聲音大多聚焦于其“音樂作為實(shí)踐”的復(fù)合型概念、“實(shí)踐”與“技術(shù)”的區(qū)分、“行動(dòng)中思維”的音樂活動(dòng)觀、音樂與文化的聯(lián)系、教育的多元價(jià)值等內(nèi)容；遭到的質(zhì)疑主要集中于其賦予音樂表演的核心地位、對音樂作品的忽略、精英主義的音樂教育理念、音樂教育的價(jià)值設(shè)定。在這些質(zhì)疑聲中，有些具有合理性，有些值得商榷。事實(shí)上，埃利奧特的實(shí)踐教育思想本身經(jīng)歷了一個(gè)不斷發(fā)展的過程，其后期關(guān)于實(shí)踐、音樂實(shí)踐、音樂教育的方式和價(jià)值理念發(fā)生了一些變化。從中我們可以明顯看到鮑曼、庫普曼、里基爾斯基等人對埃利奧特的影響，以及他逐漸擴(kuò)展與豐富的“大實(shí)踐”概念。

實(shí)踐音樂哲學(xué)在音樂教育界掀起了一股反思當(dāng)下音樂教育問題的浪潮。這對反思我國當(dāng)前音樂教育中出現(xiàn)的問題具有警示意義。由于20世紀(jì)西方教育模式的滲透及影響，“技術(shù)至上”“為藝術(shù)而藝術(shù)”的現(xiàn)象在我國音樂教育中普遍存在，傳統(tǒng)教育中的多維“音樂”概念需要被重拾與喚醒，音樂的靈魂和精神價(jià)值應(yīng)給予重塑與重視，音樂教育的目的與價(jià)值該如何定位，亟待我國音樂教育工作者進(jìn)行深入思考。埃利奧特實(shí)踐哲學(xué)關(guān)于“音樂”概念、音樂教育的方式方法和音樂教育的價(jià)值很多特定的實(shí)踐內(nèi)涵，有助于我們認(rèn)清審美教育哲學(xué)的局限性，也促使我國音樂教育深入理解音樂與審美、與實(shí)踐、與技術(shù)、與道德的關(guān)系及音樂教育與人們社會(huì)生活的聯(lián)系，這些都為我們的音樂教育研究提供了新的契機(jī)。