劉洪祥

（福建師范大學(xué) 教育學(xué)院，福建 福州 350117）

自2012年“MOOC元年”開啟后，這種旨在分享全世界最優(yōu)質(zhì)教育資源的大規(guī)模開放性在線課程（Massive Open Online Course）迅速在國(guó)內(nèi)掀起熱潮。北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)等著名高校紛紛加入MOOC，超星爾雅、北京麥課等社會(huì)資本亦積極注資參與。2015年4月13日，教育部發(fā)文《教育部關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》（教高[2015]3號(hào)）明確指出：“加快推進(jìn)適合我國(guó)國(guó)情的在線開放課程和平臺(tái)建設(shè)”，并以“立足自主建設(shè)”為基本原則，“發(fā)揮我國(guó)高等教育教學(xué)傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)，借鑒國(guó)際先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，采取‘高校主體、政府支持、社會(huì)參與’的方式，集聚優(yōu)勢(shì)力量和優(yōu)質(zhì)資源，構(gòu)建具有中國(guó)特色的在線開放課程體系和公共服務(wù)平臺(tái)?！盵1]一時(shí)間，MOOC被視為破解中國(guó)高等教育教學(xué)困局的良方。的確，相較于面向特定群體的傳統(tǒng)校園封閉式教學(xué)，MOOC在無(wú)身份和名額限制的“大規(guī)模參與”（Massive）、聚合優(yōu)質(zhì)課程資源的“開放性”（Open）、全程信息化的“在線教學(xué)”（Online）等方面優(yōu)勢(shì)顯著，為當(dāng)前的中國(guó)教育改革注入了新的活力。但與此同時(shí)，MOOC在落地教學(xué)實(shí)施的具體過(guò)程中又暴露出不少棘手的問(wèn)題，如學(xué)分認(rèn)定、師生認(rèn)可度、教學(xué)效果、學(xué)習(xí)管理等。由此表明，雖然MOOC具有傳統(tǒng)教學(xué)無(wú)法比擬的優(yōu)勢(shì)，但若想真正在教學(xué)中落地生根，發(fā)揮實(shí)效，走全然與傳統(tǒng)教學(xué)割裂的路子并不可行。

2013年，美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校MOOCLab的課程主任阿曼多·?？怂梗ˋrmando Fox）教授首創(chuàng)“SPOC”概念，試圖探索一種將MOOC微課程資源與傳統(tǒng)校園教學(xué)相結(jié)合的混合學(xué)習(xí)模式。SPOC（Small Private Online Course）作為“小規(guī)模私有在線課程”，據(jù)阿曼多·福克斯解釋：“它是將MOOC資源用于小規(guī)模、特定人群的教學(xué)解決方案，其基本形式是，在傳統(tǒng)校園課堂采用MOOC的講座視頻或在線評(píng)價(jià)等功能輔助課堂教學(xué)。SPOC的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)MOOC與校園課堂教學(xué)的有機(jī)融合?！盵2]國(guó)外著名高校如哈佛大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校、麻省理工學(xué)院等已嘗試SPOC的實(shí)驗(yàn)教學(xué)[3]。目前，國(guó)內(nèi)高校的部分課程，如清華大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)實(shí)驗(yàn)班的核心課程“云計(jì)算與軟件工程”也已經(jīng)開始在教學(xué)中試點(diǎn)SPOC混合教學(xué)模式，取得了較好的教學(xué)效果[4]。的確，在課程的學(xué)分認(rèn)定、教學(xué)管理、教學(xué)互動(dòng)等方面，SPOC比MOOC更顯優(yōu)勢(shì)，無(wú)怪乎有學(xué)者稱“SPOC是對(duì)MOOC的繼承、完善與超越”[5]。

但當(dāng)前國(guó)內(nèi)SPOC的教學(xué)實(shí)驗(yàn)并非坦途，在實(shí)際推進(jìn)過(guò)程中也面臨新的問(wèn)題，首當(dāng)其沖者便是SPOC所使用的視頻教學(xué)資源問(wèn)題，即視頻教學(xué)內(nèi)容從何而來(lái)、如何設(shè)計(jì)的問(wèn)題。

一、國(guó)內(nèi)SPOC視頻教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀及問(wèn)題

目前，國(guó)內(nèi)高校SPOC教學(xué)實(shí)驗(yàn)中所使用的視頻教學(xué)內(nèi)容的來(lái)源和設(shè)計(jì)主要有以下三種不同的運(yùn)作模式，即改造、自建、引進(jìn)。

（一）改造：原有精品課程資源的升級(jí)轉(zhuǎn)化

所謂“改造”，指將既有的精品課程教學(xué)視頻資源予以升級(jí)轉(zhuǎn)化，用作SPOC的視頻教學(xué)內(nèi)容。

2003年4月，教育部發(fā)布《教育部關(guān)于啟動(dòng)高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程精品課程建設(shè)工作的通知》（教高[2003]1號(hào)），決定在全國(guó)高等學(xué)校（包括高職高專院校）中啟動(dòng)高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程精品課程建設(shè)工作，建立各門類、專業(yè)的校、省、國(guó)家三級(jí)精品課程體系。2010年度評(píng)選出最后一批國(guó)家精品課程[6]。為“加強(qiáng)優(yōu)質(zhì)教育資源開發(fā)和普及共享，進(jìn)一步提高高等教育質(zhì)量，服務(wù)學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)”，2011年10月12日教育部又出臺(tái)《關(guān)于國(guó)家精品開放課程建設(shè)的實(shí)施意見》（教高[2011]8號(hào)），提出在“十二五”期間建設(shè)1000門精品視頻公開課和5000門國(guó)家級(jí)精品資源共享課，強(qiáng)調(diào)“對(duì)原國(guó)家精品課程優(yōu)選后轉(zhuǎn)型升級(jí)，并適當(dāng)補(bǔ)充新課程，實(shí)現(xiàn)由服務(wù)教師向服務(wù)師生和社會(huì)學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)變，由網(wǎng)絡(luò)有限開放到充分開放的轉(zhuǎn)變?！闭絾?dòng)國(guó)家精品開放課程建設(shè)工作。精品視頻公開課在“愛(ài)課程網(wǎng)”、“中國(guó)網(wǎng)絡(luò)電視臺(tái)”和“網(wǎng)易公開課”三個(gè)網(wǎng)站上以“中國(guó)大學(xué)視頻公開課”的形式免費(fèi)向社會(huì)開放。由“精品課程”到“精品開放課程”的建設(shè)轉(zhuǎn)變反映出國(guó)家層面對(duì)當(dāng)前大規(guī)模在線開放課程趨勢(shì)的積極回應(yīng)，同時(shí)，文件中對(duì)精品開放課程的資源提出了明確的思路，即對(duì)原國(guó)家精品課程進(jìn)行轉(zhuǎn)型升級(jí)。

在國(guó)家總體思路的指引下，國(guó)內(nèi)部分高校在SPOC的視頻教學(xué)內(nèi)容資源設(shè)計(jì)中就將本校原有精品課程資源予以升級(jí)轉(zhuǎn)化。例如，武漢體育學(xué)院的國(guó)家級(jí)精品課程《體操》在國(guó)家啟動(dòng)精品開放課程建設(shè)的背景下，從教學(xué)團(tuán)隊(duì)、教學(xué)內(nèi)容、教材建設(shè)等方面進(jìn)行了轉(zhuǎn)型升級(jí)，2013年獲國(guó)家級(jí)精品資源共享課立項(xiàng)。但在轉(zhuǎn)型升級(jí)的過(guò)程中，也面臨了諸多難題：課程資源共享與在線教學(xué)實(shí)時(shí)互動(dòng)的矛盾、課程內(nèi)容容量與有限學(xué)時(shí)的矛盾、課程資源統(tǒng)一性與個(gè)性的矛盾[7]。

上述難題并非個(gè)案，由于既有精品課程資源與SPOC在教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)流程等方面存在巨大差異，在進(jìn)行改造升級(jí)的過(guò)程中，如何實(shí)現(xiàn)兩者的對(duì)接是有待深思的問(wèn)題。

（二）自建：校本化的SPOC平臺(tái)建設(shè)

所謂“自建”，即各校依據(jù)自身教學(xué)實(shí)際自行錄制SPOC教學(xué)視頻，創(chuàng)設(shè)SPOC教學(xué)資源平臺(tái)。

例如，北京科技大學(xué)非英語(yǔ)專業(yè)的《大學(xué)英語(yǔ)》課程就是利用愛(ài)課程網(wǎng)和網(wǎng)易云課堂聯(lián)合推出的中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)中的SPOC功能，以自建的方式開設(shè)的課程，選取本校優(yōu)秀教師錄制教學(xué)微視頻。在視頻教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上，依話題分成若干教學(xué)模塊，每個(gè)話題的教學(xué)內(nèi)容包括：課文導(dǎo)入、單詞拓展、課文講解、難句分析、文化對(duì)比欣賞和課文總結(jié)等部分。同時(shí)，在SPOC平臺(tái)中還開設(shè)公告、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)、課件、檢測(cè)與作業(yè)、考試、討論區(qū)等6大模塊。為了鼓勵(lì)學(xué)生參與，教師團(tuán)隊(duì)還建立了微信公眾賬號(hào)“貝殼英語(yǔ)”，配合課程進(jìn)度，定期推出基于學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)生優(yōu)秀作品，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣[8]。再如，吉林大學(xué)SPOC平臺(tái)課程《婦產(chǎn)科學(xué)》也是本校自建，在吉林大學(xué)SPOC平臺(tái)“在線學(xué)堂”發(fā)布[9]。

這種自建模式在SPOC視頻教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)上亟需思考的首要問(wèn)題是如何區(qū)分SPOC與傳統(tǒng)課堂教學(xué)在教師講授內(nèi)容上的設(shè)計(jì)差異，避免成為傳統(tǒng)課堂教學(xué)的視頻錄像。

（三）引進(jìn)：現(xiàn)有MOOC資源的全盤利用

所謂“引進(jìn)”，指將現(xiàn)有的校際MOOC、國(guó)外MOOC平臺(tái)的教學(xué)資源直接用于本校的SPOC教學(xué)。這種運(yùn)作模式與SPOC概念的提出者阿曼多·福克斯教授所說(shuō)的“SPOC的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)MOOC與校園課堂教學(xué)的有機(jī)融合”，在傳統(tǒng)校園課堂采用MOOC的講座視頻輔助教學(xué)的觀點(diǎn)相吻合。

例如，清華大學(xué)計(jì)算機(jī)科學(xué)實(shí)驗(yàn)班（即“姚班”）的核心課程《云計(jì)算與軟件工程》所試行的SPOC教學(xué)，其視頻教學(xué)內(nèi)容就直接借用了美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校的英文原版MOOC課程《云計(jì)算與軟件工程》。學(xué)生先通過(guò)“學(xué)堂在線”平臺(tái)觀看英文原版課程的視頻，然后師生再進(jìn)行線下的課堂討論，完成課程作業(yè)等教學(xué)活動(dòng)。同時(shí)，清華大學(xué)創(chuàng)辦的“學(xué)堂在線”平臺(tái)上的許多MOOC課程如《電路原理》《中國(guó)建筑史》《財(cái)務(wù)分析與決策》等也已經(jīng)在國(guó)內(nèi)多所高等院校作為專業(yè)課或公共選修課以SPOC形式進(jìn)行試點(diǎn)[10]。此外，一些高校通過(guò)購(gòu)買超星爾雅、北京麥課等MOOC平臺(tái)上的課程資源，用作本校專業(yè)課或公共選修課的SPOC教學(xué)試點(diǎn)。

這種全盤引進(jìn)現(xiàn)有MOOC資源的辦法也面臨諸多問(wèn)題，包括外來(lái)MOOC的視頻教學(xué)內(nèi)容如何實(shí)現(xiàn)“校本化”對(duì)接、基于MOOC全程在線教學(xué)模式而設(shè)計(jì)的視頻教學(xué)內(nèi)容是否完全適合SPOC線上線下混合的教學(xué)模式，直接挪用是否可行等。

綜上所述，盡管目前國(guó)內(nèi)高校在SPOC的視頻教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上探索了三種不同的運(yùn)作模式，也取得了一些成效，但這三種模式并非完美無(wú)缺，在實(shí)際推行過(guò)程中又面臨新的問(wèn)題，如“改造”模式中如何實(shí)現(xiàn)精品課程與SPOC教學(xué)的對(duì)接、“自建”模式中如何區(qū)分SPOC與傳統(tǒng)課堂教學(xué)對(duì)教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的不同要求、“引進(jìn)”模式中如何根據(jù)SPOC的混合教學(xué)特點(diǎn)有效改進(jìn)MOOC等。從傳播學(xué)的角度來(lái)看，這三種模式反映出的問(wèn)題實(shí)質(zhì)上是如何處理線上與線下兩種教學(xué)模式之關(guān)系的問(wèn)題，而這兩種教學(xué)模式本質(zhì)性的區(qū)別則是教學(xué)活動(dòng)所賴以展開的教學(xué)媒介環(huán)境的不同。信息化環(huán)境中的人機(jī)界面教學(xué)（線上教學(xué)）與傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境（線下教學(xué)）中的人人面授教學(xué)在教學(xué)體驗(yàn)上有極大差異，造成差異的主因便是教學(xué)媒介屬性的不同。

基于上述認(rèn)識(shí)，本研究擬以赫伯特·馬歇爾·麥克盧漢的冷/熱媒介理論為視角，從分析線上與線下教學(xué)媒介環(huán)境屬性的差異性特點(diǎn)入手，厘清SPOC與傳統(tǒng)課堂教學(xué)、MOOC在教學(xué)媒介環(huán)境上的區(qū)別，把握SPOC線上與線下混合教學(xué)模式的獨(dú)特性，進(jìn)而探究在SPOC視頻教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)中如何各取所長(zhǎng)、力避其短。

二、冷/熱媒介理論的內(nèi)涵

赫伯特·馬歇爾·麥克盧漢（Herbert Marshall McLuhan，1911—1980年）是加拿大多倫多大學(xué)的英美文學(xué)教授，被譽(yù)為“西方傳播學(xué)巨匠”。他在媒介研究領(lǐng)域預(yù)見性地首創(chuàng)了一系列影響深遠(yuǎn)的理論，如“地球村”“媒介即訊息”“冷媒介與熱媒介”等。盡管麥克盧漢所生活的年代網(wǎng)絡(luò)并未普及，其理論主要基于對(duì)廣播、電視等大眾媒介的分析而展開，但諸多理論預(yù)言在當(dāng)今數(shù)字信息時(shí)代已成為現(xiàn)實(shí)，對(duì)理解網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代的社會(huì)生活不無(wú)啟發(fā)意義。

冷（cool）/熱（hot）媒介理論是麥克盧漢從直接反映人們感知結(jié)構(gòu)變化的社會(huì)俚語(yǔ)中取詞“cool”和“hot”，用以分析電話、收音機(jī)、電視、電影等媒介而創(chuàng)立的理論。冷/熱二分法以媒介的清晰度和參與度為劃分標(biāo)準(zhǔn)：“熱媒介只延伸一種感覺(jué)，并使之具有‘高清晰度’。高清晰度是充滿數(shù)據(jù)的狀態(tài)。照片從視覺(jué)上說(shuō)具有高清晰度?？ㄍó媴s只有‘低清晰度’。原因很簡(jiǎn)單，因?yàn)樗峁┑男畔⒎浅Ｖ佟！盵11]與此同時(shí)，正因?yàn)闊崦浇閭鬟_(dá)的信息非常多，相應(yīng)地，“熱媒介并不留下那么多空白讓接受者去填補(bǔ)或完成”，因此，在信息接收端，“熱媒介要求的參與程度低”。相反，由于冷媒介在信息傳播端提供的信息量少，信息清晰度低，會(huì)留下大量的信息空白有待接收者去填補(bǔ)，因此，在信息接收端，冷媒介要求的參與程度高。從信息接收的層面來(lái)看，“熱媒介有排斥性，冷媒介有包容性?！盵12]據(jù)此，麥克盧漢認(rèn)為生活中用于信息交流的媒介如言語(yǔ)對(duì)話、電話、電視屬于冷媒介，而宣講、收音機(jī)、電影則屬于熱媒介。實(shí)質(zhì)上，麥克盧漢所提出的冷/熱媒介理論是對(duì)媒介在信息交流過(guò)程中信息傳達(dá)的清晰度和信息接收的參與度的深度剖析。

其實(shí)，在以冷/熱媒介理論分析大眾媒介之前，麥克盧漢就初步將這一觀點(diǎn)用于思考他所熟悉的教學(xué)活動(dòng)。在其《理解新媒介研究項(xiàng)目報(bào)告書》（1962）中說(shuō)：“我的整個(gè)教學(xué)計(jì)劃以這個(gè)原則為出發(fā)點(diǎn)：低清晰度是優(yōu)秀教學(xué)的必要條件。詳盡無(wú)遺的一攬子計(jì)劃沒(méi)有給學(xué)生提供參與的機(jī)會(huì)……電話電視之類的低清晰度媒介成為主要的教育工具，正是由于它們提供的是不充分的信息?！盵13]顯然，在麥克盧漢看來(lái)，教學(xué)活動(dòng)同樣是一種借助媒介進(jìn)行信息交流的過(guò)程，媒介冷/熱屬性的差異會(huì)影響教學(xué)效果的優(yōu)劣。

隨著媒介的發(fā)展，麥克盧漢時(shí)代所經(jīng)歷的電話、電視教學(xué)已成明日黃花，基于互聯(lián)網(wǎng)而衍生出的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)成為新寵。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)提供了一個(gè)迥異于大眾電子環(huán)境（mass-electronic milieu）的全新數(shù)字電子環(huán)境（electronic digital milieu），教學(xué)媒介環(huán)境的變化對(duì)教學(xué)活動(dòng)必會(huì)產(chǎn)生影響。盡管如此，麥克盧漢關(guān)于冷/熱媒介的預(yù)見性理論并未過(guò)時(shí)。美國(guó)著名的媒介理論家、麥克盧漢的摯友保羅·萊文森（Paul Levinson，1947—）在其著作《數(shù)字麥克盧漢：信息化新千紀(jì)指南》（Digital McLuhan: A Guide to the Information Millennium，1999）中就將冷/熱媒介理論成功拓展至分析網(wǎng)絡(luò)教育。

1985—1995年間，萊文森創(chuàng)辦“聯(lián)合教育公司”（Connected Education），通過(guò)網(wǎng)絡(luò)教授媒介理論相關(guān)課程，并與幾所大學(xué)合作授媒介研究碩士學(xué)位，可謂網(wǎng)絡(luò)教育的先驅(qū)。結(jié)合豐富的網(wǎng)絡(luò)教育經(jīng)驗(yàn)，萊文森用冷/熱媒介理論分析了網(wǎng)絡(luò)教育的媒介特點(diǎn)。他指出個(gè)人電腦“不僅保存了電話強(qiáng)大的冷性互動(dòng)，而且放大了這個(gè)互動(dòng)功能?！盵14]這一互動(dòng)功能首先體現(xiàn)在用于網(wǎng)上交流的數(shù)字文本的媒介屬性上：“網(wǎng)上交流——電子郵件、小組討論、賽博空間的數(shù)字文本——無(wú)論用什么標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，都是有史以來(lái)互動(dòng)性最強(qiáng)的媒介。和固定在紙上的印刷品比較，其生命更加短暫，性質(zhì)更像急就章，范圍更寬廣，速度更迅捷。因此，網(wǎng)上文本似乎冷到了絕對(duì)零度那么低?！盵15]網(wǎng)上文本在信息傳達(dá)中的不確定性留下了比紙質(zhì)文本更多的信息空白，從而在信息接收端釋放出更大的參與空間，這是網(wǎng)絡(luò)數(shù)字文本這一媒介的“冷”屬性。

此外，網(wǎng)絡(luò)文本自身的互動(dòng)——超文本鏈接也是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中用以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者參與度的冷媒介。“超文本及其鏈接使上網(wǎng)者有機(jī)會(huì)連接隱蔽的知識(shí)，這樣的機(jī)會(huì)難以計(jì)數(shù)?！W(wǎng)絡(luò)及其超級(jí)鏈接構(gòu)成了‘冷’系統(tǒng)的典范。它像一股清風(fēng)摩挲著知識(shí)暖房里的每一片綠葉，給他們帶來(lái)絲絲涼意，而且給里面的植物傳精授粉?！盵16]可見，無(wú)論是信息傳播端的“網(wǎng)絡(luò)數(shù)字文本”，還是信息接收端的“超文本鏈接”，網(wǎng)絡(luò)都屬于低清晰度、高參與度的冷媒介，基于這一媒介環(huán)境展開的教學(xué)活動(dòng)在萊文森看來(lái)堪稱“酷”性的網(wǎng)絡(luò)教育，是理想的很酷的優(yōu)秀教學(xué)論壇，“給這個(gè)‘優(yōu)秀教學(xué)’下定義的不僅有麥克盧漢，而且還有杜威、皮亞杰、蒙臺(tái)梭利這樣的教育理論家。他們都強(qiáng)調(diào)，老師的重要作用是促進(jìn)學(xué)習(xí)（而不是講課），學(xué)生的重要作用是積極主動(dòng)學(xué)習(xí)。”[17]

綜上所述，麥克盧漢的冷/熱媒介理論以及萊文森在數(shù)字信息時(shí)代的拓展闡釋都是著眼于信息交流過(guò)程中，因媒介屬性不同所造成的信息傳播與信息接收的差異性特點(diǎn)。在信息傳播端，冷媒介所提供的信息清晰度遠(yuǎn)低于熱媒介，會(huì)留下更多空白有待填補(bǔ)。在信息接收端，冷媒介留下的信息空白要求信息接收者在接收信息時(shí)有更大的參與度，體現(xiàn)出更大的包容性。根據(jù)冷/熱媒介各自的屬性特征，言語(yǔ)對(duì)話、電話、電視、電腦屬于冷媒介，而宣講、收音機(jī)、紙質(zhì)書刊、電影則屬于熱媒介。

三、冷/熱媒介理論視角下的SPOC視頻教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)

冷/熱媒介理論雖然是對(duì)人們生活中各種信息交流媒介的廣泛分析，并非專門針對(duì)教育領(lǐng)域。但是，其實(shí)教學(xué)活動(dòng)也是借助各種媒介展開的信息交流活動(dòng)，任何教學(xué)活動(dòng)都離不開特定的媒介。從教學(xué)媒介演變的角度考察人類教學(xué)活動(dòng)可以發(fā)現(xiàn)，從早期的口授教學(xué)到電子多媒體教學(xué)，再到當(dāng)前的數(shù)字媒體教學(xué)，其間所借助的媒介先后經(jīng)歷了語(yǔ)言（口頭語(yǔ)和書面語(yǔ)）、廣播電視電影、電腦網(wǎng)絡(luò)等。以冷/熱媒介理論分析不同媒介環(huán)境下教學(xué)活動(dòng)的特征是具有可行性的。

對(duì)于SPOC教學(xué)而言，它是集線上與線下教學(xué)于一身的混合教學(xué)模式，在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，它既借助電腦網(wǎng)絡(luò)這一冷媒介來(lái)展開線上教學(xué)活動(dòng)，也綜合利用傳統(tǒng)課堂的口頭語(yǔ)言“冷”媒介和書面語(yǔ)言“熱”媒介來(lái)推進(jìn)線下的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。作為整個(gè)教學(xué)信息交流活動(dòng)中的信息源（sourse），SPOC的視頻教學(xué)內(nèi)容對(duì)教學(xué)活動(dòng)的展開起著關(guān)鍵作用。因此，在SPOC視頻教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)中，只有充分把握線上線下不同教學(xué)媒介冷/熱屬性的差異，才能更好地結(jié)合各自的媒介優(yōu)勢(shì)展開教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。從這個(gè)意義上說(shuō)，冷/熱媒介理論對(duì)SPOC視頻教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)理念、內(nèi)容選擇、內(nèi)容呈現(xiàn)及流程安排都極具啟發(fā)意義。

（一）設(shè)計(jì)理念：走向“留白”指路式導(dǎo)引

有效的行動(dòng)始于準(zhǔn)確理念的指引，SPOC視頻教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)也需要準(zhǔn)確理念的確立和引導(dǎo)。在試點(diǎn)SPOC教學(xué)的過(guò)程中，習(xí)慣了在傳統(tǒng)課堂教學(xué)相對(duì)寬松的時(shí)間和空間保證下進(jìn)行講授的教師會(huì)發(fā)現(xiàn)，自己原先備好的教學(xué)內(nèi)容很難適應(yīng)SPOC的小視頻容量，SPOC小視頻教學(xué)固定的時(shí)間容量不足以將備課的內(nèi)容全部講授出來(lái)?？梢?，在網(wǎng)絡(luò)這一冷媒介環(huán)境中的授課與傳統(tǒng)課堂宣講面授的熱媒介環(huán)境有很大差異，以一對(duì)多宣講為特征的傳統(tǒng)熱媒介課堂已經(jīng)不適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)課堂的冷媒介環(huán)境。因此，在SPOC的視頻教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上，教師必須要轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)設(shè)計(jì)理念：從傳統(tǒng)的解惑式講授走向“留白”的指路式導(dǎo)引，促進(jìn)學(xué)習(xí)者在“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”中激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī)，發(fā)展直覺(jué)思維。

具體而言，根據(jù)SPOC作為一種集線上與線下教學(xué)為一體的混合學(xué)習(xí)模式的特性，教師在教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)上，首先要充分考慮線上網(wǎng)絡(luò)媒介的冷屬性，將傳統(tǒng)課堂教學(xué)中一覽無(wú)余、清晰度極高的解惑式“熱”講授轉(zhuǎn)變?yōu)橐詢?nèi)容留白、問(wèn)題啟發(fā)為特征的指路式“冷”導(dǎo)引，做到教學(xué)信息的精煉傳達(dá)。同時(shí)，還要兼顧線下翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中冷熱交融的媒介環(huán)境，做到信息的導(dǎo)引式留白，促進(jìn)學(xué)習(xí)者圍繞線上視頻教學(xué)內(nèi)容中留下的啟發(fā)式問(wèn)題展開線下的小組討論和自主探究學(xué)習(xí)。由此，在SPOC線上視頻教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)中，既能利用網(wǎng)絡(luò)冷媒介的低清晰度優(yōu)勢(shì)，提供不充分內(nèi)容，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者線上學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與參與度，同時(shí)又兼顧了線下翻轉(zhuǎn)課堂冷熱交融的教學(xué)媒介環(huán)境，以啟發(fā)式的問(wèn)題促進(jìn)線下的探究式學(xué)習(xí)。

（二）內(nèi)容選擇：雙重角色導(dǎo)向下的核心知識(shí)點(diǎn)

在“指路式導(dǎo)引”設(shè)計(jì)理念的引領(lǐng)下，教學(xué)內(nèi)容的選擇成為緊隨其后的第二要?jiǎng)?wù)——導(dǎo)向開放性的核心問(wèn)題設(shè)計(jì)。這首先取決于教學(xué)理念轉(zhuǎn)變之下的教師對(duì)自身角色意識(shí)的及時(shí)轉(zhuǎn)變和恰當(dāng)定位。教師在教學(xué)活動(dòng)中的主要作用在于引導(dǎo)：一方面，引導(dǎo)學(xué)生抓住教學(xué)內(nèi)容的核心，在學(xué)習(xí)中避免走偏路；另一方面，激發(fā)學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)的興趣和內(nèi)在動(dòng)力，促進(jìn)學(xué)生沿著核心知識(shí)點(diǎn)自主探究、發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)。即是說(shuō)，教師在SPOC教學(xué)活動(dòng)中具有雙重角色定位——既是指路導(dǎo)師又是興趣導(dǎo)師，而且這一雙重角色不僅要體現(xiàn)在師生實(shí)時(shí)的課堂互動(dòng)中，也應(yīng)體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)最初的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)中。因?yàn)椋赟POC這一融合線上與線下教學(xué)的混合學(xué)習(xí)模式中，其視頻教學(xué)內(nèi)容的選擇不僅要考慮線上信息傳播的冷媒介環(huán)境，注重教學(xué)知識(shí)的短時(shí)精煉；同時(shí)也要確保線下翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的可延續(xù)性，最大限度地通過(guò)線上教學(xué)內(nèi)容調(diào)動(dòng)提高學(xué)生線下的參與度。所以，在冷/熱雙重媒介環(huán)境的SPOC教學(xué)中，教師作為指路導(dǎo)師和興趣導(dǎo)師的雙重角色意識(shí)對(duì)指導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容的選擇具有重要意義。

因此，SPOC在視頻教學(xué)內(nèi)容選擇上就需要重點(diǎn)抓取蘊(yùn)含開放性問(wèn)題的核心知識(shí)點(diǎn)。所謂“蘊(yùn)含開放性問(wèn)題的核心知識(shí)點(diǎn)”包括兩個(gè)層面的涵義：一是指所抓取的知識(shí)點(diǎn)應(yīng)是課程內(nèi)容的核心基礎(chǔ)知識(shí)點(diǎn)，這些知識(shí)點(diǎn)構(gòu)成整門課程的知識(shí)骨架系統(tǒng)，是學(xué)生必須掌握的，教師作為指路導(dǎo)師的作用便體現(xiàn)于此；二是指所抓取的知識(shí)點(diǎn)應(yīng)由一些蘊(yùn)含開放性問(wèn)題的知識(shí)點(diǎn)構(gòu)成，這些知識(shí)點(diǎn)不僅是課程內(nèi)容的核心，更是能留下極大的探討空間，有待學(xué)生參與探究、解決的開放性問(wèn)題，教師作為興趣導(dǎo)師的作用便體現(xiàn)于此。因此，只有在視頻教學(xué)內(nèi)容的選擇中兼顧所選知識(shí)點(diǎn)的“核心性”和“開放性”，才能促進(jìn)SPOC線上與線下教學(xué)的無(wú)縫對(duì)接、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，既確保線上冷媒介環(huán)境中教學(xué)內(nèi)容的低清晰度、集約化傳播，又促進(jìn)線下冷/熱交融媒介環(huán)境中翻轉(zhuǎn)課堂的積極展開。

（三）內(nèi)容呈現(xiàn)：突出交流感與情境感

內(nèi)容呈現(xiàn)是繼內(nèi)容選擇之后的第三環(huán)節(jié)，在此環(huán)節(jié)上要充分利用“信息技術(shù)的作用在于為學(xué)習(xí)者提供更充分、更廣泛的、在虛擬環(huán)境中最大限度的現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)感”[18]的優(yōu)勢(shì)，最大限度地提高學(xué)習(xí)者在冷媒介環(huán)境中的參與度，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的交流感與情境感。

所謂交流感，也可稱為對(duì)象感，指在互動(dòng)交流活動(dòng)中增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的交往主體性，提升主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)的意識(shí)；而所謂情境感，則是指利用多媒體技術(shù)帶給學(xué)習(xí)者的親身體驗(yàn)感，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程性、自覺(jué)性和生成性。具體而言，首先，可以利用網(wǎng)絡(luò)超文本鏈接以增強(qiáng)教學(xué)信息在線傳接過(guò)程中的交流感。正如萊文森所言：“超文本及其鏈接使上網(wǎng)者有機(jī)會(huì)連接隱蔽的知識(shí)?！边@種文本與文本之間的互文性呈現(xiàn)，文本與學(xué)習(xí)者之間的交互性互動(dòng)，都會(huì)顯著提高學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)的交流感。這種交流感的獲得有助于學(xué)生在教學(xué)信息的傳播端便能從主體探究層面實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的深度參與。其次，還應(yīng)充分調(diào)動(dòng)網(wǎng)絡(luò)多媒體技術(shù)，如字幕、圖片、特技、Flash動(dòng)畫、彈幕等，以突破傳統(tǒng)課堂和班級(jí)的物理限制，營(yíng)造進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的仿真虛擬環(huán)境，吸納學(xué)習(xí)者進(jìn)行體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)的情境感。這種情境感的獲得有助于學(xué)習(xí)者從主體情感層面充分體驗(yàn)、認(rèn)同、接收教學(xué)內(nèi)容信息，這對(duì)于一些注重情感審美教育和實(shí)踐動(dòng)手能力的課程尤為重要。

（四）流程安排：引入教育游戲機(jī)制

流程安排是整個(gè)SPOC教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)的最后但卻是直面學(xué)習(xí)者主體的重要一環(huán)，須綜合考慮SPOC混合教學(xué)的復(fù)雜性與連貫性。一方面，SPOC線上教學(xué)的網(wǎng)絡(luò)媒介環(huán)境以“冷”為特點(diǎn)，適合低清晰度、高參與度的信息交流，而線下翻轉(zhuǎn)教學(xué)的語(yǔ)言媒介環(huán)境則具有冷熱交融的復(fù)雜特征，既有以口頭言語(yǔ)對(duì)話為媒介的師生、生生“冷”討論，也有學(xué)習(xí)者個(gè)體以書面語(yǔ)言為媒介進(jìn)行的探究式“熱”學(xué)習(xí)，所以極具復(fù)雜性。另一方面，復(fù)雜性之下又要考慮兩個(gè)教學(xué)流程的自然對(duì)接，以確保整個(gè)教學(xué)活動(dòng)流程的連貫性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。面對(duì)SPOC教學(xué)內(nèi)容流程設(shè)計(jì)的復(fù)雜性與連貫性期待，引入教育游戲機(jī)制將會(huì)有所助益。

所謂教育游戲機(jī)制，“并不僅以‘游戲’來(lái)定性，而是指將某個(gè)已經(jīng)存在的、具有一定核心和內(nèi)在價(jià)值的事物與游戲機(jī)制整合，以激發(fā)用戶的參與度、投入度和忠誠(chéng)度?！盵19]游戲機(jī)制的流程即“簡(jiǎn)講規(guī)則—設(shè)置難題—留下線索—探索解決（合作、探究、試錯(cuò)）—解決難題—獲得樂(lè)趣—?jiǎng)?chuàng)造新玩法”。這一流程正好涵括和滿足了SPOC視頻教學(xué)內(nèi)容流程設(shè)計(jì)中線上與線下不同媒介環(huán)境的特殊性要求：一方面，“簡(jiǎn)講規(guī)則—設(shè)置難題—留下線索”的線上學(xué)習(xí)流程能充分利用網(wǎng)絡(luò)冷媒介環(huán)境中低清晰度、高參與度的優(yōu)勢(shì)，以開放性核心問(wèn)題實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的集約化傳達(dá)；另一方面，“探索解決（合作、探究、試錯(cuò)）—解決難題—獲得樂(lè)趣—?jiǎng)?chuàng)造新玩法”的線下翻轉(zhuǎn)教學(xué)流程又能融小組互動(dòng)式的“冷”學(xué)習(xí)與個(gè)體探究式的“熱”學(xué)習(xí)于一體，既適應(yīng)了各自教學(xué)媒介環(huán)境的特點(diǎn)，又確保了兩個(gè)教學(xué)流程的連貫性，最終實(shí)現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)內(nèi)化和創(chuàng)造。

游戲機(jī)制的引入至少有兩方面的意義：首先，扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)課堂教學(xué)和MOOC全程在線教學(xué)的單一性，豐富了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，促使學(xué)習(xí)者在認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、情感、社交等多方面的能力得到培養(yǎng)。傳統(tǒng)課堂教學(xué)的流程往往是通過(guò)教師的清晰講解逐步替學(xué)生降低學(xué)習(xí)難度、解決難題的過(guò)程，而按游戲機(jī)制設(shè)計(jì)的教學(xué)流程則正好相反，教師在線上視頻教學(xué)中設(shè)置啟發(fā)式難題，并簡(jiǎn)講游戲規(guī)則，留下解決問(wèn)題的可能線索，學(xué)生在線下通過(guò)團(tuán)隊(duì)合作和自主探究的方式去解決難題。線上教師設(shè)置難度，線下學(xué)生通過(guò)多種探究式學(xué)習(xí)自主降低難度，最終解決難題，甚至創(chuàng)造出新的解決辦法和新問(wèn)題。其次，在激發(fā)學(xué)習(xí)者的參與度、忠誠(chéng)度和情境感的基礎(chǔ)上，還會(huì)極大提升學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。當(dāng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不再處于外部驅(qū)動(dòng)，而是源自內(nèi)生需要和發(fā)展時(shí)，學(xué)習(xí)行為才同時(shí)是游戲行為，而極具游戲精神的特質(zhì)。游戲的特征是有難題、有規(guī)則，在親身實(shí)踐中學(xué)會(huì)利用規(guī)則解決難題，進(jìn)而在原來(lái)游戲的基礎(chǔ)上創(chuàng)造出新規(guī)則，從而獲得解決問(wèn)題的成就感和創(chuàng)造性樂(lè)趣。

游戲式學(xué)習(xí)因裹挾著“原發(fā)性的生命動(dòng)力”，可有效激發(fā)和養(yǎng)成學(xué)習(xí)者的后天興趣。這種后天興趣由于經(jīng)歷了好奇、解決難題、獲得滿足等過(guò)程，因此是一種融合了本能動(dòng)機(jī)（愛(ài)做）與天賦潛在能力（能做）的興趣，會(huì)激發(fā)極大的個(gè)人能量，賦予學(xué)習(xí)者個(gè)體以完整和諧的生命以及自由創(chuàng)造的成長(zhǎng)，“解鎖未來(lái)的我們”[20]成為富于創(chuàng)造性和幸福感的個(gè)體。

四、結(jié)語(yǔ)

從MOOC到SPOC，作為課程與教學(xué)資源存在的視頻及其內(nèi)容的設(shè)計(jì)，始終是在線及混合式學(xué)習(xí)方式運(yùn)行的關(guān)鍵所在，關(guān)乎學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)有所得以及整個(gè)混合式學(xué)習(xí)模式的育人價(jià)值實(shí)現(xiàn)。冷熱媒介理論無(wú)疑為我們認(rèn)識(shí)和解決這一環(huán)節(jié)的問(wèn)題提供了新穎的視角，同時(shí)，結(jié)合進(jìn)一步地具體測(cè)試實(shí)驗(yàn)和教學(xué)實(shí)證，還可對(duì)豐富遠(yuǎn)程教育理論和優(yōu)化其教育教學(xué)實(shí)踐，具有一定的借鑒和參考意義。