劉學(xué)民

躲在辦公室和書齋里，你在基于現(xiàn)實和理想打交道。深入學(xué)校、課堂等教育現(xiàn)場，你在基于理想和現(xiàn)實打交道。理想，是理論，追求實踐的完美。現(xiàn)實，是實踐，追求理論的轉(zhuǎn)化和創(chuàng)生。作為教育行政人員，我們穿梭于二者之間，總想讓現(xiàn)實更理想一些，讓理論更實踐一些，讓理論和實踐在行動中多一些彼此的對話和理解。理論與實踐問題的分裂、融合與轉(zhuǎn)化，常常讓我們欲罷不能。

2019年9月18日始，用了近兩周時間，基礎(chǔ)教育科全體成員走進(jìn)巴林左旗，走進(jìn)敖漢旗，聽校長匯報學(xué)?？傮w情況，觀察、體驗學(xué)校課程、課堂、管理及學(xué)生活動，與干部、教師、學(xué)生等各類人員座談，與上課及聽課教師進(jìn)行課例對話，以期在“再出發(fā)”的起點(diǎn)上重新審視和發(fā)現(xiàn)教育的真實，建構(gòu)全市基礎(chǔ)教育內(nèi)涵發(fā)展的新路徑。

一、全市基礎(chǔ)教育在發(fā)展

一切歷史都是當(dāng)代史，一切現(xiàn)實都是歷史中的現(xiàn)實。若以五年的時間跨度來看全市基礎(chǔ)教育的發(fā)展，變化是明顯的，成效是顯著的。巴林左旗、敖漢旗等地的教育正在煥發(fā)著新的生機(jī)。所到學(xué)校，大多提出了學(xué)校自己追求和堅守的教育哲學(xué)或辦學(xué)理念，大多圍繞辦學(xué)理念建構(gòu)著自己的課程體系，并在努力建立相應(yīng)的管理運(yùn)行機(jī)制。

（一）學(xué)校重視文化建設(shè)，有了行動的展開和精神的積累，但對核心價值關(guān)注不夠

追求什么樣的教育價值，辦什么樣的學(xué)校，培育什么樣的人，這是學(xué)校的教育哲學(xué)和辦學(xué)理念，也是所有教育者應(yīng)該首先考慮清楚的?？少F的是，多數(shù)學(xué)校都做了文字凝練和行動回答，如，林東七小實施“快樂教育”，隆昌寄宿制學(xué)校開展“責(zé)任教育”，敖漢七中的“尊重差異，崇尚進(jìn)取，成就師生的寧靜與美好”，等等。這讓學(xué)校有了靈魂，有了一種流動的精神氣質(zhì)。校長及教師的學(xué)習(xí)、研究意識在不斷提升，圍繞辦學(xué)理念的課程不斷生成新的結(jié)構(gòu)。他們以文化建設(shè)行動在努力做出對教育的理解和追問，對兒童成長的關(guān)注和支持。

這里，有必要讓我們重新反思和審視一下文化問題。我贊賞余秋雨先生的觀點(diǎn)，文化就是一種習(xí)慣化的精神價值及與此相適應(yīng)的生活方式。校園里師生日常的教學(xué)方式、教研方式、管理方式、人際交往方式等，就是學(xué)校文化。校長帶領(lǐng)師生員工對新理想的追求，對新課程的實施，對新教研的踐行，是應(yīng)然的學(xué)校文化。全球進(jìn)入了信息時代和人工智能時代，要求每一個學(xué)生都應(yīng)該成為負(fù)責(zé)任的創(chuàng)造者，每一個人都應(yīng)該擁有批判性思維、創(chuàng)造性思維和協(xié)同性思維。這是新時代學(xué)校育人的核心價值追求。如果用幾個關(guān)鍵詞來表達(dá)，應(yīng)該是：民主，傾聽，對話，尊重，探究，質(zhì)疑，創(chuàng)造，協(xié)作，等等。這些，才是教育“現(xiàn)代性”的標(biāo)志，其體現(xiàn)的核心區(qū)域是課堂。問題是，這些核心價值離學(xué)校實際的文化表達(dá)和行動追求還有很遠(yuǎn)的距離，不少學(xué)校文化尚停留在“勤奮”“苦學(xué)”和“嚴(yán)管”的行為主義層面。一些學(xué)校為文化而文化，為特色而特色。校園里口號性、勵志性、對聯(lián)式文字表達(dá)過多過濫，陳腐粗糙，內(nèi)容上缺少現(xiàn)代性，形式上缺少審美性。文字標(biāo)語尚不能體現(xiàn)教育的本質(zhì)，自然就更難成為校長和師生員工的信念了。

這集中暴露了我們的教育理念和人文精神并不先進(jìn)。簡單地說，作為校長，首先應(yīng)是一個文化人，一個擁有濃郁的人文精神的人，一個擁有文史哲基本素養(yǎng)的人，一個擁有批判性思維和創(chuàng)造性思維的人，一個持續(xù)追求真善美的人。

這里談到文化，有必要追問一下學(xué)校特色問題。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)校把追求特色視為一種時尚，一種不平庸，一種高質(zhì)量，一種似乎不提特色就是落伍無能的表現(xiàn)。于是，學(xué)校有特色發(fā)展目標(biāo)，有特色校園文化裝飾，有特色項目建設(shè)，有特色展室，有為了迎接檢查的特色材料和特色匯報。我一直在思考，什么叫特色？我們?yōu)槭裁匆非筇厣繉W(xué)校到底需要什么樣的特色？特色能化解教育的基礎(chǔ)問題嗎？作為基礎(chǔ)教育學(xué)校的“基礎(chǔ)”是什么？基礎(chǔ)人格、基礎(chǔ)學(xué)力等問題我們解決好了嗎？我們是不是首先要考慮如何保障每一個兒童的學(xué)習(xí)權(quán)，使每個兒童在基礎(chǔ)教育階段學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會獨(dú)立思考、學(xué)會合作解決問題。請問，上述這一大堆“特色”是否指向了或解決了這些基礎(chǔ)教育的元問題？陶行知先生說得好，“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”。怎么我們的學(xué)校、我們的教育人率先帶頭開始不“求真”了，不做“真人”了？

求真，做真人，這才是優(yōu)秀文化的基石。教育，首先要告別虛假的教育、虛假的學(xué)習(xí)、虛假的管理。面對孩子，面對現(xiàn)代文明，我們是否要叩問自己：我們是在做真實的人、真實的教育嗎？也要叩問教育：如何讓教育走向真實，如何讓兒童的學(xué)習(xí)、成長真實地發(fā)生？

（二）學(xué)校有了結(jié)構(gòu)化的課程體系，但融合、生成、創(chuàng)造和連續(xù)得不夠

圍繞辦學(xué)理念，多數(shù)學(xué)校，特別是義務(wù)教育階段學(xué)校，終于沖破了傳統(tǒng)的“課程表”，對三級課程進(jìn)行了結(jié)構(gòu)化的設(shè)計，形成了課程圖譜，使學(xué)生成長的“營養(yǎng)”更加均衡和豐富。這讓課程在設(shè)計上從平面走向立體，從單一走向多元，從知識本位走向素養(yǎng)本位，從課內(nèi)走向生活，從零散、片段走向結(jié)構(gòu)化。下面呈現(xiàn)幾個學(xué)校的課程圖譜：

但是從課程的實踐領(lǐng)域看，絕大部分課程還停留在課時本位、教材本位。一是面向整個學(xué)年、學(xué)段的，基于大單元、大主題的以學(xué)習(xí)為中心的課程設(shè)計和聯(lián)系性、連續(xù)性的創(chuàng)造生成還很不夠。這反應(yīng)了行動上課程意識的缺失。只要是課時本位、教材本位、知識本位，就很難實現(xiàn)這種“連續(xù)性和聯(lián)系性”。二是國家課程的校本化創(chuàng)生不夠，教教材的現(xiàn)象依然嚴(yán)重，“教育即生活”的理念還遠(yuǎn)沒有轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實。教材僅僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的工具，課程是教師、學(xué)生與學(xué)科、生活的多維互動過程和持續(xù)探究過程，不斷創(chuàng)造著教師和學(xué)生自己的思想。當(dāng)課程遠(yuǎn)離了生活、遠(yuǎn)離了探究，教學(xué)就淪為了傳遞、訓(xùn)練和記憶知識，教師、學(xué)生的生命被雙重異化，厭教、厭學(xué)的現(xiàn)象發(fā)生也就是理所當(dāng)然的了。對此，教師需要豐厚學(xué)科素養(yǎng)，彌補(bǔ)課程論素養(yǎng)。三是依然以單學(xué)科為主，跨學(xué)科、多學(xué)科課程的融合與互動，還基本沒有破冰。實現(xiàn)“完整的教育生活”迫切需要跨學(xué)科教學(xué)。四是綜合實踐活動課程還沒有真正啟動。沒有這類課程的實踐，學(xué)科課程的教學(xué)方式轉(zhuǎn)型也難以實現(xiàn)，如何實現(xiàn)學(xué)科課程和綜合實踐活動課程協(xié)同并進(jìn)，已經(jīng)到了認(rèn)真對待的時候了。

基于上述問題，我們倡導(dǎo)的課程建設(shè)行動是：重構(gòu)學(xué)校課程，建設(shè)每一位教師、每一所學(xué)校的單元型、主題型、項目型、綜合型的創(chuàng)生性課程體系。我曾在《赤峰教育宣言》中第八條做出如下表達(dá)：“堅決改變課時本位的‘教教材現(xiàn)狀，恢復(fù)‘課程的專業(yè)意蘊(yùn)。推進(jìn)國家課程的校本化創(chuàng)生。推進(jìn)學(xué)科課程、跨學(xué)科課程、綜合實踐活動課程建設(shè)。推進(jìn)單元型、主題型、項目型課程建設(shè)。讓一切課程在橫向上互動、融合，形成有機(jī)整體;使所有課程基于螺旋式上升的原則進(jìn)行縱向組織，以有助于學(xué)生探究能力和核心素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。建構(gòu)每所學(xué)校、每個教師自己的課程體系與課程文化，追求‘創(chuàng)生性課程領(lǐng)導(dǎo)的育人新模式。”引文中提到的橫向、縱向的關(guān)系問題，正是體現(xiàn)了課程作為經(jīng)驗的聯(lián)系性和連續(xù)性的特點(diǎn)。如此的既橫向互動融合又縱向螺旋式上升的動態(tài)生成的課程體系，如此指向?qū)W生探究能力和核心素養(yǎng)持續(xù)發(fā)展的課程體系，這是我們的理想追求，是赤峰校長、師生們的智慧創(chuàng)造所在、生命成長所在。

（三）課堂改革得到前所未有的重視，但尚未發(fā)生根本轉(zhuǎn)型

課堂的事實，即學(xué)校的真實、教師的真實，也是區(qū)域教育管理和辦學(xué)水平的真實。只有課堂改變，教育才會改變。調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，課堂改革得到教育行政部門、學(xué)校前所未有的重視。各地紛紛尋求課堂變革之道，紛紛出臺改革政策。巴林左旗致力于打造自主高效課堂，積極推進(jìn)學(xué)科建設(shè)。敖漢旗試圖引進(jìn)“學(xué)歷案”教學(xué)。暑期克什克騰旗學(xué)習(xí)共同體研討會結(jié)束，各地積極行動，學(xué)習(xí)共同體的理念、精神正在逐步滲透到學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃、制度建設(shè)、學(xué)科建設(shè)及課堂改革中。林東一中圍繞“一個都不能少”提出建設(shè)四個共同體：學(xué)校管理共同體，課堂共同體，學(xué)科共同體，班級管理共同體。林東一小做出了新的學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，林東七小、隆昌地區(qū)學(xué)校的課堂在嘗試“小組學(xué)習(xí)”，新惠七中啟動了“基于課堂觀察的課例研究”教師學(xué)習(xí)共同體，箭橋中學(xué)、黃羊洼寄宿制學(xué)校嘗試使用學(xué)歷案。從改革的整體效果看，小學(xué)要好于中學(xué)。

但總體上，課堂尚未發(fā)生根本轉(zhuǎn)型，尤其是中學(xué)改變不明顯。我們通過聽課來把握課堂的事實，通過座談了解校長教師對課堂、對學(xué)科的理解情況?？梢哉f，這個主渠道最集中、最全面、最徹底地暴露了一些校長、教師對教育教學(xué)理解的膚淺和功利。就是說，我們對教育、對學(xué)科、對課堂、對課程的理解還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有走向本質(zhì)。具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

一是學(xué)校管理者不能讀懂課堂，無法正確指導(dǎo)教學(xué)。

有很多人經(jīng)常做出這樣的判斷：我們的理念很先進(jìn)了，就是行動不夠。這其實是一個錯誤判斷。陶行知說，行是知之始。沒有過程行動的探究和思考，哪有什么理念的先進(jìn)。杜威有個觀點(diǎn)大概是這個意思：人只有在活動、操作中改變了世界，才能真正理解世界，因為真正的知識是操作與創(chuàng)造的產(chǎn)物。比如，我和一位校長一起參加課后座談，我對校長說，你怎么理解這節(jié)課？于是我記錄了該校長的兩句話：

“老師一定要關(guān)注學(xué)生的聽課狀態(tài)和接收狀態(tài)……”

“學(xué)生能夠聽老師的要求。”

我們來分析一下這兩句話，“聽課狀態(tài)”“接收狀態(tài)”“聽老師要求”這幾個關(guān)鍵詞，都無意識地反映了校長的理念尚處在灌輸、控制的教學(xué)層面，我們能說這個校長讀懂了課堂嗎？能指導(dǎo)課堂嗎？令人憂慮的是，這些交流者多是一些優(yōu)秀校長。在一所初中學(xué)校，我問一位副校長：“你們班子里誰能讀懂課堂？”他誠懇地告訴我：“我們真的不能”。于是，我們是不是可以繼續(xù)追問，全市的學(xué)校里誰能讀懂課堂？一個區(qū)域里誰能讀懂課堂？當(dāng)然，這不是赤峰市獨(dú)有的現(xiàn)象。我在想，難怪這么多年下來，我們花了那么多力氣，采取了那么多措施，課堂改革依然沒有實質(zhì)性進(jìn)展。有沒有專業(yè)的課堂改革“領(lǐng)軍人物”是個重要原因。

還有的領(lǐng)導(dǎo)或老師擔(dān)心，“如果讓孩子去探究學(xué)習(xí)，能完成教學(xué)進(jìn)度嗎？另外，文科教學(xué)，不背下來，能考出分?jǐn)?shù)嗎？”

看看這些話語，在很多教育者的眼里，教學(xué)，就是傳遞教學(xué)，就是分?jǐn)?shù)教學(xué)，就是標(biāo)準(zhǔn)答案教學(xué)，就應(yīng)該追求所謂高效的教學(xué)。至于學(xué)生是否喜歡學(xué)習(xí)、會學(xué)習(xí)、會思考問題和解決問題，是否擁有核心素養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)，反倒成了次要。學(xué)會關(guān)心、學(xué)會思維兩大學(xué)習(xí)哲學(xué)主題處于被遮蔽狀態(tài)。假如傳遞教學(xué)、分?jǐn)?shù)教學(xué)對的話，學(xué)生應(yīng)該考出好分?jǐn)?shù)，現(xiàn)實是如此嗎？我們制造了多少低分生？我們的高考文科成績落后于全區(qū)平均水平的現(xiàn)象為什么還沒有得到根本扭轉(zhuǎn)？

二是以教師講授、控制為主的課堂依然是主流。

為什么以教師講授、控制為主的教學(xué)難以改變？首先是沒有建立起正確的知識觀和教學(xué)觀。多數(shù)教師認(rèn)為知識是固定結(jié)論，是客觀真理，是標(biāo)準(zhǔn)答案。既然如此，就該傳遞。至于探究體驗啊，基于真實情境的問題解決啊，傾聽對話啊，教學(xué)做合一啊，那都是影響考試成績的花架子。教師從來沒有質(zhì)疑過這種錯誤的知識觀及相應(yīng)的方法論，于是，為了追求“高效”，教師主要或完全按照“教”的邏輯展開教學(xué)，這個邏輯是直接指向知識點(diǎn)或考點(diǎn)的，短時間內(nèi)即可完成“傳遞”任務(wù)。教師誤以為教的邏輯就是學(xué)的邏輯。至于學(xué)生是不是學(xué)會了、會學(xué)了，思維是否發(fā)展了，不在“教學(xué)進(jìn)度”之內(nèi)。學(xué)生幾乎完全淪為“教”的配角，在沒有情境、沒有自己問題、沒有獨(dú)立思考、沒有相互交流的狀態(tài)下學(xué)習(xí)，這還是真學(xué)習(xí)嗎？比如，教師不斷拋出小問題，用問題牽引學(xué)生，這似乎是互動，其本質(zhì)還是控制，沒有學(xué)生的自由探究過程。在教的控制下，全班稟賦、基礎(chǔ)各異的幾十個孩子“齊步走”，能是真學(xué)習(xí)的課堂嗎？試想一下，這樣的教學(xué)，教師還有創(chuàng)造性嗎？沒有師生的生命呼應(yīng)和精神流動，師生各自沒有探究、體驗、交往、發(fā)現(xiàn)和產(chǎn)生自己思想之“樂”，如何不厭教、厭學(xué)？

我們大概都同意“教育即生活”的論點(diǎn)。何謂真正的“教育即生活”？真正的教育即生活，意味著讓教育變成學(xué)生和老師真實的生活、完整的生活、幸福的生活，意味著讓生活變成問題解決的過程，意味著真實的學(xué)習(xí)不斷發(fā)生，意味著教育要走向項目教學(xué)、走向綜合實踐活動課程、走向教學(xué)即研究。生活的本質(zhì)是問題，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是問題解決，教學(xué)的本質(zhì)是協(xié)作式問題解決。問題解決一定是情境中的問題解決，去掉情境就是去掉人與環(huán)境互動的生活。問題解決契合了人的探究天性。真實的教育生活，聯(lián)通了兒童已有的經(jīng)驗和他所處的問題情境。有情境才是真實的生活。有項目、有主題的生活才是完整的教育生活。不斷進(jìn)行問題解決的生活，這才是一個文化意義上的人值得過的生活。

其次，講授、控制的教學(xué)，教師省心省力，不用接受學(xué)生的問題挑戰(zhàn)，可以掩蓋教學(xué)的復(fù)雜性，掩蓋教師自身學(xué)科素養(yǎng)和其他專業(yè)素養(yǎng)的不足。長此以往，教師把教學(xué)質(zhì)量幾乎完全歸因于學(xué)生是否勤奮，是否聰明，很少從自身，從教與學(xué)的關(guān)系上反思自己的教學(xué)。那么怎么保證教學(xué)質(zhì)量呢？一方面，講授過程中，必須控制學(xué)生認(rèn)真聽講，不準(zhǔn)溜號，控制學(xué)生無論是閱讀教材還是利用導(dǎo)學(xué)案都要快速指向標(biāo)準(zhǔn)答案的獲得。為了所謂的高效，必須盡快“教完”，以便留出充足時間用來訓(xùn)練。比如高中兩年結(jié)課，專門留出一年進(jìn)行一輪、二輪、三輪復(fù)習(xí)。另一方面，講授結(jié)束后，必須控制學(xué)生進(jìn)行大量的刷題、訓(xùn)練，必須按照心理學(xué)規(guī)律不斷進(jìn)行強(qiáng)化記憶和鞏固。于是，周考、月考應(yīng)運(yùn)而生，因為排名是對學(xué)生最常規(guī)、最有效的控制方式。很多家長的心也隨著自家孩子的考試排名而大起大落。一考一考的大網(wǎng)不斷篩查，線上線下的數(shù)據(jù)監(jiān)控越來越多，“差生”層出不窮，校內(nèi)的控制已無濟(jì)于事。無奈的家長，有的怨恨老師教得不好，也有的認(rèn)為自家的孩子不爭氣，于是把眼光瞄向校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或補(bǔ)課班。不管全球經(jīng)濟(jì)如何潮起潮落，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)卻一直如火如荼。這難道不是這種壞的教學(xué)、壞的教育理解及由此產(chǎn)生的各方教育誤解和各方功利“合謀”的結(jié)果嗎？這又使我想到，很多學(xué)校拍攝反映學(xué)校特色的專題片，當(dāng)出現(xiàn)教學(xué)畫面時，多數(shù)都是教師在那里奮力講課的鏡頭，很少能看到學(xué)生真實的探究生活。很多教育媒體，常常在集體無意識地傳播著這種以傳遞和控制為主的“教”文化。

三是教師教學(xué)長期處于工具化狀態(tài)，沒有反思意識，沒有把行動變成研究過程。

學(xué)生被灌輸、被控制，教師也存在如此現(xiàn)象。比如，在聽完一位優(yōu)秀老師的課后，與他交流學(xué)案問題，問他為什么這樣設(shè)計。

他說：“我也不知道，反正上邊要求的，另外，按照學(xué)案上課總感覺別扭，反而不如原來了！”

我說，“你為什么不自己獨(dú)立思考，反思一下這樣是否對？”他一時無語，顯出一臉無奈的樣子。一個不能獨(dú)立思考的老師如何能培養(yǎng)獨(dú)立思考的學(xué)生。

老師們的日常校本教研基本停留在研究“教”的層面。主要看老師怎么教，而很少研究學(xué)生怎么學(xué)，這是不是一種虛假的教研呢？