肖立 黃嘉莉

摘要： 教學(xué)實施中的默會知識和教學(xué)對話中的明言知識相互轉(zhuǎn)化對促進教師實踐性知識發(fā)展具有重要作用。對美國某高校參加翻轉(zhuǎn)課堂工作坊的六位老師的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和教學(xué)實踐經(jīng)歷展開敘事研究，可望實現(xiàn)解決知識創(chuàng)生螺旋（SECI）中“薛定諤貓悖論”之目的。以SECI模型為“外螺旋”，在兩兩相鄰的“社會化”“表征化”“聯(lián)結(jié)化”“內(nèi)在化”知識狀態(tài)中分別嵌入“內(nèi)隱架構(gòu)”“對話傳播”“遷移吸納”“練習(xí)創(chuàng)生”的“內(nèi)螺旋”，形成“知識創(chuàng)生雙層螺旋”能更清楚地展現(xiàn)高校教師積累、生成、運用、創(chuàng)新實踐性知識的實然“全貌”，亦可為我國新時代激發(fā)教師實踐智慧，提高教師專業(yè)素質(zhì)水平，弘揚立德樹人信念提供參考。

關(guān)鍵詞：教師實踐性知識;知識創(chuàng)生雙層螺旋;敘事研究;默會知識;明言知識

中圖分類號：G629 文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2020）01-

一、引言

美國學(xué)者Cochran-Smith等提出，教師通常會借助“為了實踐的知識”“實踐中的知識”“實踐性知識”三種形態(tài)的知識解決教育難題與教學(xué)困境[1]，但卻忽略了教師主體建構(gòu)實踐知識的歷程。魏戈等認為，“為了實踐的知識”通過學(xué)術(shù)專家生產(chǎn)的正規(guī)知識或通用理論構(gòu)成教師的“知識庫”，教師被認為是處于知識生產(chǎn)流水線末端的“教書匠”，其主體性被掩蓋，是知識的消費者，操練著專家所發(fā)明的知識、技術(shù)與語言;“實踐中的知識”大多存在于優(yōu)秀教師自身認知行動中，是在教學(xué)過程中實際運用的知識，也是新手教師因盲目追逐所謂的“模范教學(xué)”而通過長期觀察和模仿能夠習(xí)得，但卻無法獲得實踐中精髓的知識[2]。而“教師實踐性知識”是“教師通過對其教育教學(xué)經(jīng)歷進行自我解釋而形成經(jīng)驗，反思上升到理念，形成具有一般性指導(dǎo)作用的價值基準，并實際指導(dǎo)自己慣例性教育教學(xué)行為的認識”，它是教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)[3]。

魏戈等對教師實踐性知識的創(chuàng)生發(fā)展進行了歷時性梳理[4]（P107-117）。學(xué)界對教師實踐性知識的研究可追溯至20世紀60年代，Schwab提出的“實踐樣式”[5]與Polanyi提出的“緘默知識”[6]并行，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)理論與實踐對立的教師知識研究范式。20世紀70年代，技術(shù)理性在課程與教學(xué)研究領(lǐng)域的宰制稀釋了教師實踐主體與知識客體間的相關(guān)性。雪城大學(xué)教授Green提出的“實踐主張”概念，將教師的內(nèi)隱思維與外在行為緊密相連，被看作是實踐性知識的前身[7]。20世紀80年代，斯坦福大學(xué)教授Shulman等通過啟動“教學(xué)知識發(fā)展”研究以彌合理論與實踐間的分裂關(guān)系[8]。加拿大學(xué)者Elbaz在其博士論文中首提“教師實踐性知識”概念[9]。1983年，美國學(xué)者Schon吸收了杜威“反省式思維”的思想，抓住了實踐性知識在實踐與反思之間生成的特點，提出了實踐者在產(chǎn)生實踐性知識過程中“對行動的反思”和“在反思中行動”兩種重要的反思方式[10]。進入20世紀90年代，面對新自由主義思潮對教師職業(yè)專業(yè)性的挑戰(zhàn)，“實踐性知識成為捍衛(wèi)教師專業(yè)尊嚴和專業(yè)獨特性的知識論據(jù)”[4]（P107-117）。以Clandinin等為代表的學(xué)者指出特定教學(xué)情境中教師實踐性知識的獨有價值與哲學(xué)意蘊，側(cè)重探究教師如何用自己的觀點解構(gòu)教育實踐，進而通過課程改革與學(xué)科建設(shè)重塑教師專業(yè)發(fā)展的認同感[11]（P50-63）。該時期，敘事研究、行動研究、現(xiàn)象學(xué)研究成為教師實踐性知識的主要研究方法。

從教師實踐性知識研究的創(chuàng)生歷程中，我們可以獲知三點信息（這為建立本研究的理論框架提供了重要的切入點）。第一，“默會知識”和“明言知識”是寄居在教師實踐性知識中兩種相互形塑的知識樣態(tài)，它們在相互作用中共同發(fā)展實踐性知識。第二，教師實踐性知識具有行動發(fā)展性與情境綜合性特征[12]，是教師在不斷內(nèi)化理論知識、反復(fù)重構(gòu)教育場域問題、循環(huán)反思課堂教學(xué)行動中“轉(zhuǎn)識成智”而來。第三，教師通過建構(gòu)、運用、創(chuàng)新實踐性知識不斷優(yōu)化課程品質(zhì)，轉(zhuǎn)變教學(xué)形態(tài)，引導(dǎo)更為適宜的課程教學(xué);反過來，課程教學(xué)改革亦促使實踐性知識與教師個人主體性密切相連，為“全貌深描”和實然闡釋教師在課程設(shè)計與課堂教學(xué)中生成、使用、更新實踐性知識等系列聯(lián)動發(fā)生過程提供了可視的情境場域。

因此，本研究以實現(xiàn)全貌深描教師發(fā)展實踐性知識樣態(tài)為目的，希冀基于教師參與教學(xué)改革的自我反思敘說之實例，探究如下問題：一是教師在課程教學(xué)情境中如何獲得實踐性知識？二是在獲得之后又怎樣繼續(xù)發(fā)展新的實踐性知識從而改進教學(xué)？

二、知識創(chuàng)生螺旋（SECI）中的“薛定諤貓悖論”

日本學(xué)者野中郁次郎和紺野登根據(jù)Polanyi的隱形知識理論，用默會知識（隱形知識）和明言知識（顯性知識）交互推進所呈現(xiàn)出的“社會化”（Socialization）、“表征化”（Externalization）、“聯(lián)結(jié)化”（Combination）、“內(nèi)在化”（Internalization）

四種賡續(xù)聯(lián)結(jié)的狀態(tài)說明了知識歷經(jīng)個體、團隊、組織三個層面最后得以創(chuàng)生的全過程，稱之為“知識創(chuàng)生螺旋”（SECI）（如圖1所示）。鐘啟泉繼而基于教學(xué)實施的默會知識和教學(xué)對話的明言知識對促進教師實踐性知識的重要作用，認為SECI模型為考察教師實踐性知識的發(fā)生場域和發(fā)展機理提供了啟示，其中“社會化”是個人與個人之間相互分享默會知識，從而獲得新的默會知識;“表征化”是個體表達內(nèi)在默會知識和感知他人默會知識，從現(xiàn)有默會知識升華生成新的明言知識;“聯(lián)結(jié)化”是以小組和部門為基本單位，從有明言知識的團隊間、部門間生發(fā)出新的名言知識;“內(nèi)在化”是個體把從組織中接受的明言知識再一次轉(zhuǎn)變內(nèi)化為自身新的默會知識[13]（P7-23）。

邵昶等肯定了SECI模型在知識創(chuàng)生和管理方面的貢獻，同時也提出螺旋中將默會知識與明言知識兩極化處理，存在“同一種知識在轉(zhuǎn)化前是隱形的，但在轉(zhuǎn)化后又變成顯性的”自相矛盾的情況[14]（P87-97）。質(zhì)言之，SECI模型知識呈現(xiàn)的不同狀態(tài)中“非隱非顯”的默會知識到底何以實現(xiàn)與明言知識的無縫對接呢？此猶如量子物理學(xué)“薛定諤貓悖論”中處于毒藥箱子中生死難辨的“薛定諤貓”一樣，令人迷惑而不得其解。那么，要解決這個悖論首先要分析悖論產(chǎn)生的原因。

由于明言知識可以獨立于實踐過程而單獨存在，是靜態(tài)的客體，因而人們忽視了默會知識中的動態(tài)維度，理所當然地認為默會知識也應(yīng)用靜態(tài)的主體觀念去解讀。事實上，默會知識從其積累形成、保鮮維持、表達傳播到轉(zhuǎn)化再生成都具有鮮明的動態(tài)性[14]（P87-97）。在積累形成方面，即使個體還無法清晰地將新的知識體系用言語表達出來，但他學(xué)習(xí)體會、理解吸收新知識的程度卻是不斷變化著的。在維持保鮮方面，個體用習(xí)得的外來知識充實自身的知識系統(tǒng)或與已有知識系統(tǒng)兼顧融合，從而達到長期保存新知識的目的，并以反復(fù)操練的動態(tài)過程來持存，否則默會知識就會被弱化或遺忘。在表達傳播方面，只有個體通過動態(tài)的實踐行為才能將自己的默會知識表現(xiàn)展示出來，進而證明自身掌握了某項默會知識。在轉(zhuǎn)化再生成方面，一則默會知識必須在量上積累才能實現(xiàn)質(zhì)的飛躍而轉(zhuǎn)化為明言知識;二則默會知識的轉(zhuǎn)化再生成有著不可復(fù)制性與個體差異性，即使在同等條件下，每個個體的默會知識體系也各不相同。由此可知，明言知識和默會知識處于交錯影響的兩個層次，動態(tài)的、不可確定的默會知識形成過程與靜態(tài)的、確定性的明言知識形成過程之間不能直接對接是導(dǎo)致SECI模型產(chǎn)生“薛定諤貓悖論”的根本原因[15]（P22-27）。

同樣，在SECI模型中存在同一種知識在轉(zhuǎn)化前是隱形的，轉(zhuǎn)化后又變成顯性的。質(zhì)疑毫無初始條件且同時疊加的雙重屬性，邵昶等提出在四種知識狀態(tài)的兩兩之間均嵌入“量子躍進”過程[14]（P87-97），一方面以“場”為媒介，為知識創(chuàng)生、運作傳遞提供在個體間、團體間、個體與團體、團體與組織等時空間達成一致的語境及情境緩沖條件;另一方面，它是相鄰知識狀態(tài)得以順勢轉(zhuǎn)承的“潤滑劑”，可逐漸降低默會知識的動態(tài)性和不確定性，實現(xiàn)默會知識從動態(tài)到靜態(tài)、從不確定性到確定性，最終自然對接明言知識。因此，本研究嘗試從教師主體自我闡明的敘事述說角度，在默會知識動態(tài)發(fā)展到順利對接靜態(tài)明言知識的過程中剖析實踐性知識的生成發(fā)展歷程。

三、研究設(shè)計

（一）研究方法：敘事研究

教師實踐性知識的習(xí)得積累與運用創(chuàng)新是一個落地情境，系由教師教育價值觀、教學(xué)信念、知識儲備、經(jīng)驗記憶、同行研討等社會、文化、組織環(huán)境多元因素共同形塑的整體過程[16]。Davis等稱這種由不同因素構(gòu)成的關(guān)系整體是“一個復(fù)雜的經(jīng)驗網(wǎng)”，他們主張用敘事研究（Narrative Research）作為探究“教師到底是如何獲得并循環(huán)發(fā)展實踐性知識”的研究手段[17]。作為質(zhì)性研究方法的一種，“敘事”被認為是以故事、個人經(jīng)歷報道等形式，對歷時性事件或行為的口頭或書面敘述[18]，其中敘事故事是從個體意義切入深刻闡釋經(jīng)歷/驗，解讀個體尋求自我認同感的傳送門，具有相關(guān)性（指故事與個人親身經(jīng)歷、社交聯(lián)絡(luò)密不可分）、時態(tài)性（指故事言說著個體曾經(jīng)、現(xiàn)在以及未來的經(jīng)歷發(fā)展軌跡）、情境性（指故事總是發(fā)生在不同的情境場域）特征[19]。而依賴于教師日常教學(xué)實踐，發(fā)生在多個教育情境場域，聯(lián)結(jié)教師過去經(jīng)驗，主導(dǎo)教師現(xiàn)時教學(xué)行動[11]（P91），有益于教師把握未來計劃的一連串發(fā)展實踐性知識的親身經(jīng)歷與社交活動是真實意義的敘事活動。換言之，敘事是教師實踐性知識的主體表達方式[20]。敘事研究的方法特色與教師實踐性知識的經(jīng)驗性特點不謀而合，“經(jīng)驗”的時間連續(xù)性與空間交互性論述有利于建構(gòu)起“教師實踐性知識景觀”，不僅整體再現(xiàn)了教師實踐性知識的復(fù)雜性，還讓教師作為“人”的情感性在其中得以豐滿綻放[4]（P107-117）。

綜上所述，本研究仍將SECI模型作為初始理論分析框架，但更重要的是揭示SECI模型中“量子躍進”過程，潛在著卻根本支撐著教師實踐性知識發(fā)展的“全貌景觀”，以期最終搭建高校教師實踐性知識創(chuàng)生的新螺旋路徑。

（二）數(shù)據(jù)來源

1.敘事故事

有著多年翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)經(jīng)驗且同期參加工作坊的六位美國北科羅拉多大學(xué)教師參與了此項研究（他們的研究方向分別是地質(zhì)學(xué)、教學(xué)評估、體育學(xué)、二語習(xí)得、英語教育、人類學(xué)，他們從事翻轉(zhuǎn)課堂的教研時間為1年到4年不等）。六位教師于2017年參加了夏季學(xué)期翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革工作坊（Flipped Classroom Teaching Workshops，簡稱“工作坊”）。他們分別對自己在工作坊的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與工作坊外的課堂教學(xué)實踐經(jīng)歷展開敘事分析。工作坊每月舉辦1次時長約2小時的研討會，由該大學(xué)教師發(fā)展中心（The Center for the Enhancement of Teaching and Learning， CETL）發(fā)起并舉辦，旨在通過同行集體研討的方式分享、傳播與創(chuàng)新教師翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)經(jīng)驗。通常，工作坊主要參與者由大學(xué)教師發(fā)展中心的3位教學(xué)咨詢專家、參加工作坊的六位教師、校內(nèi)外致力于翻轉(zhuǎn)課堂及相關(guān)教學(xué)法研究的師生組成。為與教師教歷日程同步，研討會每次都會圍繞與翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)相關(guān)的一個主題展開，如教育教學(xué)理念、教學(xué)過程設(shè)計、師生互動策略、教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)業(yè)評估、教師實踐性知識同行分享等。本研究以SECI模型中默會知識和明言知識交互呈現(xiàn)的“社會化”“表征化”“聯(lián)結(jié)化”“內(nèi)在化”四種狀態(tài)為維度框架，讓六位教師通過郵件敘說分享至少五個故事，重點敘述自身在工作坊求知學(xué)習(xí)經(jīng)歷、同行間研討交流經(jīng)歷、個體對所見所得回顧反思經(jīng)歷、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐經(jīng)歷、與學(xué)生間互動反饋經(jīng)歷、自我改進課程教學(xué)經(jīng)歷中發(fā)生的并有助于積累和提升教學(xué)實踐性知識的主要事件、重要活動以及教師對它們的闡釋性理解[21]。

2.敘事訪談

研究根據(jù)六位教師各自的故事經(jīng)歷分別對每位教師展開2到3次的半結(jié)構(gòu)式深度敘事訪談，每次訪談時間約為45分鐘。盡管每位教師的訪談內(nèi)容不同，但針對各自所分享的故事，訪談提綱均依據(jù)敘事的“相關(guān)性、時態(tài)性、情境性”三特征維度來設(shè)計。例如在“相關(guān)性”緯度中，針對教師A的故事對他提問，“在郵件中您曾提到，工作坊同行們的經(jīng)驗分享給您在教學(xué)設(shè)計上很大啟示，您能結(jié)合具體事例更詳細地談?wù)剢幔俊彼性L談內(nèi)容均經(jīng)當事人同意后用錄音筆記錄，形成文字稿后再交給受訪者確認，在確保信息無誤的基礎(chǔ)上翻譯為中文，作為最后正式的質(zhì)性分析數(shù)據(jù)。

（三）數(shù)據(jù)編碼分析

首先，本研究按照“教師A-1、教師A-2…”的方式對32個故事作序號化處理，依循默會知識與明言知識交互呈現(xiàn)的“社會化”“表征化”“聯(lián)結(jié)化”“內(nèi)在化”四種狀態(tài)維度逐一對故事文本進行情境性編碼分析，而后串聯(lián)歸納四種知識交互狀態(tài)維度下的所有教師故事;其次，本研究按照“教師A訪談-1、教師A訪談-2…”的方式對13份訪談稿作序號化處理，以敘事的三特征維度為框架，將訪談數(shù)據(jù)納入四種知識狀態(tài)維度中，運用軟件Nvivo11“自上而下”對數(shù)據(jù)展開橫縱編碼分析[22]。例如對教師E-1的部分訪談數(shù)據(jù)（我與D都從事語言教育與研究，近幾年每年參加研討會，我們一直能從其他老師和參會人的講演發(fā)言中收獲新的想法，目前我們正在合著一篇關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革的論文。）進行實踐性知識“表征化”和敘事特征“時態(tài)性”交叉編碼。按照這樣的方式尋找故事數(shù)據(jù)與訪談數(shù)據(jù)之間的內(nèi)在聯(lián)系，探明SECI模型中四個“量子躍進”過程的具體指涉。

四、教師實踐性知識動態(tài)生成的“雙層螺旋模型”

知識創(chuàng)生的過程并不是一蹴而就的，而是螺旋上升、循序推進的，其中最根本的是“持續(xù)知識創(chuàng)生的原動力與慣性維持”[13]（P7-23）。本研究依據(jù)SECI模型中默會知識與明言知識交互呈現(xiàn)的“社會化”“表征化”“聯(lián)結(jié)化”“內(nèi)在化”狀態(tài)維度框架，以及故事敘事所具有的“相關(guān)性、時態(tài)性、情境性”特征維度框架，從橫縱雙向?qū)ξ谋緮?shù)據(jù)進行質(zhì)性分析。通過扎根美國高校教師翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐活動現(xiàn)場，本研究挖掘出SECI模型中默會知識與明言知識交互融合推動教師實踐性知識可持續(xù)創(chuàng)生的內(nèi)核推力系統(tǒng)。

（一）“內(nèi)隱架構(gòu)”推動教師實踐性知識從“社會化”進入到“表征化”

本研究中，教師個體通過“向院系教師請教”“長期置身于工作坊研討情境”等方式，直接或間接地形成了關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的默會知識。此時，經(jīng)歷“吸收專家經(jīng)驗、借鑒同行理念、師生相互認知”后，個體只有在進行“內(nèi)隱架構(gòu)”的基礎(chǔ)上才能實現(xiàn)“社會化”默會知識向明言知識的轉(zhuǎn)化。如若個體“內(nèi)隱架構(gòu)”缺席此過程，教師就會失去個人教育思想和教學(xué)思想再造的機會，“經(jīng)驗中的教學(xué)知識”與“實踐中的教學(xué)知識”亦無法相互接續(xù)。實踐性知識之所以能夠在教師日常教育活動中推陳出新又持續(xù)規(guī)導(dǎo)著教師教育行為，是因為實踐行為是由教師內(nèi)隱認知邏輯所決定[4]（P107-117）。吉爾茲認識到：“我們在闡釋中不可能重鑄別人的精神世界或經(jīng)歷別人的經(jīng)歷，而只能通過別人在構(gòu)筑其世界和闡釋現(xiàn)實時所用的符號去理解他們?！盵23]盡管旁人所觀察到的教師行為看似與內(nèi)在思想脫離，但是隱形思維卻時刻指導(dǎo)著他們以自我認知為起點，在各類教育情境中去實踐著意義符號的各種教育活動，與他人分享教育經(jīng)驗，對默會知識有序化、條理化、體系化地進行內(nèi)隱架構(gòu)與理性思考，實現(xiàn)默會知識與個體的“相對剝離”。因為只有相對脫離了個體后的教師實踐性知識才能進入團隊中的外顯表征化場域。當教師們將隱匿的實踐性知識訴諸于“在工作坊表達教學(xué)疑惑”“發(fā)表期刊文章”等學(xué)術(shù)行為和學(xué)術(shù)話語，作用于高校課程與教學(xué)形態(tài)而轉(zhuǎn)化為顯性實踐性知識時，教師們就不再陷入集體“失語”的尷尬境地，他們便整合與創(chuàng)新了新一輪知識，踏上了教師專業(yè)化穩(wěn)健發(fā)展的道路[24]。

（二）“對話傳播”促使教師實踐性知識從“表征化”進階到“聯(lián)結(jié)化”

工作坊中，散落在研討會團體里的教師教學(xué)實踐智慧借由“對話傳播”的“量子躍進”過程拓寬了實踐性知識“表征化”的范域，從個體層面延伸至團體層面。六位教師的對話傳播范圍包括“校外學(xué)術(shù)團隊”“州區(qū)域內(nèi)的中小學(xué)”“當?shù)厣鐓^(qū)企業(yè)”等，使得明言知識跨越小組空間進一步存在于團體場域。個體層面的教師實踐性知識在團隊中得以語言化表征和模塊化凝練之后，擁有各自明言知識的團隊憑借對話傳播機制結(jié)成“學(xué)習(xí)共同體組織”，教師實踐性知識則在更大范圍的系統(tǒng)中得以分享、編輯與重構(gòu)。當具有緘默性、情境性和團隊經(jīng)驗性特征的教師實踐性知識進入?yún)f(xié)商對話、共同學(xué)習(xí)愿景的共同體之后，原本屬于“個人—團隊”實踐產(chǎn)物的教師實踐性知識將被貢獻給組織集體共享，此時共享的過程實質(zhì)上是教師將所秉承教育信念、所懷揣人文情感和所堅守育人信念不斷外顯解構(gòu)、拓展意義、尋求理解共鳴的悅納過程[25]，恰好彰顯了教師實踐性知識的公共性屬性。這不但有利于緊密聯(lián)結(jié)小組、團體協(xié)同致力于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實踐與學(xué)術(shù)發(fā)展，促進明言知識在更廣闊界域的流轉(zhuǎn)，而且愈發(fā)彰顯了教師實踐性知識的超越性，指向更為寬闊的語義空間和社會世界[26]。

（三）“遷移吸納”激發(fā)教師實踐性知識從“聯(lián)結(jié)化”發(fā)展到“內(nèi)在化”

從共同體組織回落到團隊再被個體所接收的教師實踐性知識是“假性顯性知識”[15]（P22-27）。盡管它從形式上已經(jīng)在小組、團隊內(nèi)被規(guī)范化、編碼化分享，但對個人而言還并未被完全理解吸納，無法指導(dǎo)實踐活動。因此，從主體層面上說，它不屬于真正意義上的顯性知識。教師只有通過真切反思，融會吸納了“聯(lián)結(jié)化”后的實踐性知識，才能讓實踐性知識由假性顯性化內(nèi)化為真性隱形化。教師吸納消化實踐性知識之前，知識“從上至下”的順暢遷移尤其關(guān)鍵。本研究中，E教師在聽到同行教師分享的獨創(chuàng)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計方案后，馬上計劃實施;F教師主動總結(jié)反思自己接觸翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)以來課堂管理水平的變化，稱遇到與自己有同樣教學(xué)困惑的教師，會積極溝通并尋求解決辦法。這表明在共同體組織環(huán)境中，達成共識后的實踐性知識只有回籠倒流，從共同體倒轉(zhuǎn)遷移到個體，被團隊及個體教師有選擇性地吸收并進行個體實踐性知識的“再生產(chǎn)”，方可達成教師實踐性知識社會化與個體化的辯證統(tǒng)一。這一過程需要組織、團隊、個人即時搭建話語共享系統(tǒng)，在交流協(xié)商的氛圍中達成情感理解的互融共鳴，在多方交集的支持性環(huán)境中生成公共利益最大化的“共享性意識”[27]：動員各方人員展開話語討論與交往互動，致力于教師實踐性知識的網(wǎng)絡(luò)化拓展;在時空上同享意義資源與文化理念，實現(xiàn)知識信息間的流動互補，一同探索教師實踐性知識理論降解到教學(xué)田野實踐中的運行路徑與產(chǎn)出機制，完成理論與實踐兩者在時空雙維的同構(gòu)彌合。

（四）“練習(xí)創(chuàng)生”助推教師實踐性知識從“內(nèi)在化”回歸“社會化”

教師實踐性知識經(jīng)過“內(nèi)在化”再回到“社會化”的過程，也是默會知識再次醞釀得以顯性化的過程，其中練習(xí)創(chuàng)生將加速和鞏固這一轉(zhuǎn)化過程。吉登斯曾言：“在結(jié)構(gòu)化理論看來，社會科學(xué)研究的基本領(lǐng)域既不是個體行動者的經(jīng)驗，也不是任何形式的社會總體，而是時空向度上有序安排的各種社會實踐?！盵28]教師實踐性知識是教師與周圍環(huán)境及其他社會主體在持續(xù)不斷的時空綿延中逐步建構(gòu)起來的，它彰顯的是哈貝馬斯對主體性批判重建后提出的具有交往理性的主體間性理念[29]。因此，教師在吸納新的實踐性知識后，不應(yīng)使知識成為實踐行為應(yīng)然的刻板教條，迷失在它所描繪的“烏托邦”中，而是應(yīng)將其降轉(zhuǎn)到自身日常真實的實踐活動里，在不斷構(gòu)建、更新、完善、檢驗自身教育教學(xué)的行為中擁抱“實踐著的實踐”。理論學(xué)者們在談?wù)搶嵺`時由于時空乃至情感的距離感，實踐已被客觀化為“話語中的實踐”[30]。盡管“話語中的實踐”有時會吸引教師駐足觀賞，但不同于“應(yīng)為”邏輯背后簡單的角色安排，“實踐著的實踐”將賦予教師“闡釋者”的地位，讓他們在日常教學(xué)實踐中保持批判反思的精神力量，擁有作為從教人員的專業(yè)自主權(quán)，以“闡釋者”的角色不斷構(gòu)筑教師職業(yè)的身份認同和道德價值認同[31]。而這一切將會成為教師實踐性知識動態(tài)創(chuàng)生，從“內(nèi)在化”狀態(tài)進入到下一輪“社會化”狀態(tài)的核心資本和推力杠桿。

綜上，本研究將SECI模型作為知識創(chuàng)生的“外螺旋”，在“社會化”與“表征化”知識狀態(tài)之間嵌入“內(nèi)隱架構(gòu)”的“量子躍進”過程，在“表征化”與“聯(lián)結(jié)化”知識狀態(tài)之間嵌入“對話傳播”的“量子躍進”過程，在“聯(lián)結(jié)化”與“內(nèi)在化”知識狀態(tài)之間嵌入“遷移吸納”的“量子躍進”過程，在“內(nèi)在化”與“社會化”知識狀態(tài)之間嵌入“練習(xí)創(chuàng)生”的“量子躍進”過程，最終構(gòu)成連貫轉(zhuǎn)動“內(nèi)螺旋”推力系統(tǒng)。由“內(nèi)外雙層螺旋”共同驅(qū)動，默會知識經(jīng)歷“社會化”“表征化”“聯(lián)結(jié)化”“內(nèi)在化”再回歸到“社會化”階段生成明言知識，由此教師實踐性知識動態(tài)創(chuàng)生的“雙層螺旋”型態(tài)得以形成（見圖2）。

五、結(jié)語

教師實踐性知識既是教師勝任專門職業(yè)的“生存技藝”，也是洞察教育實踐智慧，反思教學(xué)行為，表達教育理念的“情感符號”?！爸R創(chuàng)生雙層螺旋”言說著教師日常教學(xué)實踐性知識動態(tài)生成的表征樣態(tài)和升華創(chuàng)新的演進路徑，也昭示著教師群體專業(yè)發(fā)展與個人教育文化立場表達的耦合與融通。教師們從事的任何一項教學(xué)活動都是他們在不同場域?qū)⒛瑫R與明言知識“社會化”“表征化”“聯(lián)結(jié)化”“內(nèi)在化”的循環(huán)創(chuàng)生[13]（P7-23）。其本質(zhì)是理性與情感、知識與道德、科學(xué)與傳統(tǒng)、反思與行動兩相滲透、彼此交融的結(jié)果，表達的是教師隊伍對自我認知結(jié)構(gòu)的重塑，對教師身份真善美的堅守與執(zhí)著追求。

從知識創(chuàng)生的雙層螺旋演進理路中可以窺探出，教師實踐性知識研究的核心問題已然從獲得外部理解轉(zhuǎn)向內(nèi)部理解，且從知識與行動之間的關(guān)系轉(zhuǎn)換為教師自我認識與自身行動之間的關(guān)系問題，同時更有對教師群體的總體關(guān)照[32]。這在實質(zhì)上關(guān)涉著教師實踐性知識研究開始從“應(yīng)然規(guī)范”走向“生命本體”指向的鴻溝跨越，實現(xiàn)著應(yīng)然規(guī)律與實然樣態(tài)、理性思辨與情感通達、智慧傳遞與實踐反思的互滲相融。教師猶如“藝匠”，一方面要掌握傳道授業(yè)解惑職業(yè)技能者的實踐性知識，從課程教學(xué)改革的“邊緣性參與者”成長為“充分參與者”，靈活運用教育邏輯規(guī)律;另一方面，還要如藝匠一般具有表達主觀意趣和不斷精進專業(yè)技能的開拓精神，將精神層面上作為完整意義上“人”的職業(yè)幸福認同感融入具有啟智性、向善性、審美性、自由性、主體間性的教學(xué)實踐生活[33]，最終實現(xiàn)教師實踐性知識規(guī)范取向、語境取向、人文取向的互通同構(gòu)[34]。而這一切需要教師個人、教學(xué)組織、行業(yè)團隊在教師實踐性知識的生成過程中，共同致力于提升教育者主體在教書育人實踐活動和集體研討場域中不斷反思行動的科學(xué)性，鼓勵他們以發(fā)自肺腑的心境體認自我油然而生的由“匠”至“心”的珍貴綿延之美[35]。

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Abstract： The mutual transformation of tacit and explicit knowledge in teaching practice plays an important role in promoting the development of teachers' practical knowledge. In order to explain the "Schrodingers cat" in? knowledge creation model， this narrative research reports on six American university teachers learning experiences in workshops and teaching experiences in flipped classrooms. Taking SECI model as the outer spiral， the inner spiral of implicit structure， dialogue communication， transfer absorption and practice creation are embedded in the two adjacent layers of knowledge states that includes socialization， representation， connection and internalization. This forms a double helix of knowledge creation that can better show the accumulation， generation， application and creation of university teachers. The real landscape of new practical knowledge also provides a reference for inspiring teachers practical wisdom， improving teachers professional quality， and promoting morality and cultivating people.

Key words： teachers practical knowledge; double helix of knowledge creation; narrative research; tacit knowledge; explicit knowledge? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?（責任編輯? 黃建新）